Articulo de revisión
El presente trabajo aborda el desarrollo de competencias digitales docentes presentes durante la pandemia Covid-19. La problemática del texto busca reconocer cómo los lineamientos asociados al desarrollo de competencias han incidido en las acciones educativas que realizaron los maestros. El objetivo buscó comprender las transformaciones educativas que generan las mediaciones pedagógicas en la práctica docente con tecnología. Para ello, se realizó una revisión de la literatura de alcance a partir la metodología PRISMA con el apoyo de una matriz de codificación durante los años 2020 y 2022 en las bases de datos: Scopus, Web of Science, Proquest y Redalyc. Posteriormente, a partir de criterios de búsqueda y selección, se revisaron investigaciones realizadas en países como: EEUU, Costa Rica, México, Argentina, Brasil, Paraguay, España, Portugal, Reino Unido. Entre los principales resultados, se evidencia una correlación entre los años de experiencia docente y la disposición a incorporar tecnologías digitales para expandir la práctica docente. También se refleja, en las publicaciones revisadas, la reflexión acerca de habilidades de curaduría de contenidos digitales utilizados por los maestros para potenciar la dimensión comunicativa. Como conclusión, se requiere potenciar los procesos de apropiación tecnológica desde una visión de mediación pedagógica que incida en las oportunidades que pueden aprovechar los estudiantes como beneficiarios de las mejoras en la formación y competencias de los profesores.
PALABRAS CLAVE:
Educación a distancia, hibridación educativa, alfabetización mediática e informacional, innovación educativa, práctica docente
The work addresses the development of digital teaching competencies during the Covid-19 pandemic. The issue addressed in the text seeks to recognize how the guidelines associated with the development of competencies have influenced the educational actions carried out by teachers. The objective sought to understand the educational transformations generated by pedagogical mediations in teaching practice with technology. To achieve this, a scoping literature review was conducted using the PRISMA methodology with a coding matrix for 2020 and 2022 in the databases Scopus, Web of Science, Proquest, and Redalyc. Subsequently, based on search and selection criteria, research was conducted in the USA, Costa Rica, Mexico, Argentina, Brazil, Paraguay, Spain, Portugal, and the United Kingdom. Among the main results, a correlation is evident between years of teaching experience and the willingness to incorporate digital technologies to expand teaching practice. The reviewed publications also reflect the skills of curating digital content teachers use to enhance the communicative dimension. In conclusion, it is necessary to improve the processes for technological appropriation from a pedagogical mediation perspective that impacts the opportunities students can take advantage of as beneficiaries of the improvements in the training and competencies of teachers.
KEYWORDS:
Distance education, educational hybridization, media and information literacy, educational innovation, teaching practice.
Referencia en APA-7ma: Ligarretto-Feo, Rennier., Brijaldo Rodriguez, Mónica. y Sabogal Modera, Martha. (2024). Transformaciones educativas y desarrollo de competencias digitales docentes, durante la pandemia Covid-19. Revista Ciencias Pedagógicas E Innovación, 12(2), 00-00. DOI: 10.26423/rcpi.v12i2.766
En marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró que el brote de Covid-19 había evolucionado a una pandemia mundial. Esta situación obligó a que la educación se adaptara de manera flexible en todos los niveles educativos. Este contexto abrió un espacio para la investigación interdisciplinar, con el fin de analizar las transformaciones que ha vivido la comunidad educativa en su acción pedagógica mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC), así como el desarrollo de la competencia digital basado en las experiencias documentadas.
Esta situación fomentó la creación de lineamientos, decretos, entre otras acciones de política pública para favorecer la apropiación de tecnologías digitales en la comunidad docente acercando la escuela con los modelos de e–learning; a lo anterior se suma el antecedente establecido por los múltiples estándares que indican la necesidad formativa de los maestros en el uso crítico de tecnologías digitales en sus aulas, así como la necesaria formación y reflexión de sus estudiantes. Los principales referentes en este sentido son: DigCompEdu (Redecker, 2020), el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) y el marco UNESCO de Competencia TIC para docentes (Butcher, 2019; UNESCO, 2019), los cuales han sido empleados para comprender el avance en los niveles de desarrollo de la competencia digitales regionales y nacionales en la última década, dejando resultados poco favorables.
La urgencia de dar continuidad al fenómeno educativo en momentos de crisis evidenció las carencias del sistema educativo, tales como las deficiencias en la infraestructura de redes de telecomunicaciones y de energía eléctrica, entre otras limitaciones que parecerían ya superadas en la era de la cuarta revolución industrial en varios países de Latinoamérica. Este escenario de transición forzada, provocado por las condiciones sanitarias, instauró nuevas dinámicas sociales, educativas y emocionales que impactaron la cultura escolar. Hu et al. (2021) lo describen claramente al afirmar que la adopción intensiva de tecnología ha generado transformaciones culturales y tecnológicas en lo relativo a la apropiación de las tecnologías (p. 152). Esto subraya la necesidad de analizar cómo se emplean las TIC y, por consiguiente, qué avances se han logrado en las competencias digitales de los docentes a partir de sus experiencias educativas y sus exploraciones en el uso de las tecnologías como herramientas comunicativas y potenciadoras del acto pedagógico. Esta reflexión resulta crucial para considerar el futuro de la educación, al menos en la región.
Por consiguiente, con la situación descrita anteriormente, se llevó a cabo una investigación basada en la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)para revisar la literatura relacionada con las competencias educativas digitales de los docentes durante los años 2020-2022. Este enfoque permitió identificar el estado de la formación docente, los tipos de aproximaciones implementadas y las limitaciones enfrentadas en el uso de tecnologías en la educación, todo ello en el marco de la necesidad de abordar la crisis del momento.
La identificación de estos niveles de formación y competencias docentes proporciona un panorama enriquecedor para analizar la formación, explorar propuestas y reflexionar sobre las oportunidades que surgen al descubrir alternativas diversas y valiosas para desarrollar el acto educativo, impulsado, acompañado y evaluado por los mismos docentes.
Las oportunidades para desarrollar software y aplicaciones adaptadas a las realidades específicas de distintos contextos representaron desafíos significativos, ya que implicaron romper paradigmas y superar las limitaciones impuestas por una situación tan compleja como el confinamiento, que en algunos casos se prolongó durante dos años. Este escenario fomentó el desarrollo de la creatividad y la recursividad en los profesores de todos los niveles educativos a nivel mundial, quienes lograron integrar en las aulas posibilidades antes impensables, de manera mucho más natural, sin que estas se convirtieran necesariamente en distractores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La revisión de las investigaciones publicadas evidenció una notable cantidad de estudios que indagaron sobre el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias digitales de los docentes debido al uso masivo de TIC durante la crisis sanitaria. En este sentido, analizar cómo maestros y estudiantes emplearon las TIC durante el confinamiento permitió identificar las competencias que se desarrollaron con mayor claridad.
A continuación, se ofrece una perspectiva de los conceptos vinculados al desarrollo teórico de las competencias digitales, la metodología utilizada en la investigación y los principales resultados del análisis realizado.
Uno de los elementos comunes hallados en la revisión de la literatura es la reflexión sobre el sentido de emplear tecnologías digitales en el aula, sus posibilidades cognoscitivas y participativas en la sociedad del conocimiento y la necesaria aceptación de la necesidad de transformar el esquema educativo planteado por la escuela moderna. Este fenómeno es objeto de preocupación en todo el mundo y se evidenció en la gran cantidad de cursos, webinars, moocs y otro tipo de experiencias formativas que se diseñaron muy rápidamente, para que la emergencia educativa pudiera ser abordada; este fenómeno se da en todo el mundo y deja una socialización de experiencias educativas importantes que permite establecer las dificultades en cuanto a competencias digitales se trata.
Las competencias digitales de los profesores que se logra después de las experiencias educativas en el contexto de la pandemia son materia de análisis de interés, pues de acuerdo con el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (INTEF; 2017): “la competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet” (p. 24).
Este documento reúne el análisis de diversas fuentes sobre el tema y establece una definición amplia y general para establecer las competencias digitales y las áreas que esta debe abordar. La competencia digital es una habilidad que se puede desarrollar tanto en profesores, como en estudiantes, y es una preocupación existente desde antes de la pandemia. En la Figura 1 se ilustra la competencia establecida por dicho Marco y enseguida se desarrolla cada una de las áreas que la constituyen.
Los procesos de alfabetización informacional y mediática han sido históricamente vinculados con la reducción de la brecha digital, un indicador clave utilizado por los países desarrollados para evaluar la calidad educativa. Esto ha dado lugar a la formulación de políticas públicas orientadas a disminuir dicha brecha. En la Agenda 2030, se proponen escenarios futuros en los que las ciudades actúan como motores de innovación y creatividad, gracias al acceso libre a la información, lo cual permite a los ciudadanos desempeñar un papel activo en la lucha contra la desinformación y promueve cambios culturales en todas las dimensiones de la sociedad.
En este contexto, la escuela, como institución encargada de transmitir y reproducir la cultura, debe enseñar de manera temprana a incorporar criterios para seleccionar y validar la información disponible en el ecosistema mediático. Esta dinámica informacional exige un compromiso compartido entre los miembros de una comunidad educativa reflexiva y crítica del consumo mediático. Al respecto, Pedro (2011, p. 84) subraya la importancia de que tanto quienes participan en la definición de políticas públicas en educación como los educadores estén al tanto de los cambios que han ocurrido, con el propósito de responder a las necesidades educativas emergentes y aprovechar las oportunidades de mejora disponibles
La ventana de acceso informacional que un individuo obtiene a través de buscadores y metabuscadores actúa como un filtro para localizar datos específicos en la aldea global (McLuhan, 1962); sin embargo, esto no garantiza la calidad de la información. Por ello, un maestro que emancipa el pensamiento fomenta una lectura crítica de la información, promoviendo la competencia informacional, definida como la capacidad de acceder, analizar, evaluar y crear mensajes claros y comprensibles en diversos contextos (Christ y Potter, 1998, p.7). En este sentido, el documento DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens de Vuorikari et al. (2016) propone diversos enfoques para acceder, procesar y valorar la información, estableciendo una base reflexiva que enriquece la educación y fortalece el papel del ciudadano en una sociedad informada (Figura 2).
A partir de lo anterior, se evidencian múltiples acciones formativas orientadas a reducir la brecha digital informacional en diversas poblaciones. La incorporación de procesos relacionados con la alfabetización mediática y la competencia informacional en el currículo educativo promueve distintos enfoques formales e informales que permiten valorar y apropiar la información. Esto se observa, por ejemplo, en los trabajos colaborativos entre escuelas en Estados Unidos. Hobbs (2011, p. 425) explica que muchos de los avances curriculares en alfabetización mediática (media literacy) son producto de la colaboración entre docentes y académicos en contextos educativos específicos, destacando que estos desarrollos surgen en gran medida de la interacción y el debate sobre los elementos que conforman la competencia.
En conclusión, las áreas de competencia informacional y alfabetización mediática fomentan que los docentes implementen estrategias para buscar y gestionar información en la web, adaptándolas a los contextos sociales, las necesidades específicas según las edades y etapas de desarrollo de los estudiantes. Estas estrategias buscan potenciar habilidades para seleccionar, interpretar y apropiar datos en cualquier formato digital, permitiendo una perspectiva plural de los fenómenos. Así, el correcto desarrollo de esta área puede contribuir a resolver problemáticas como la masiva desinformación que circula en las redes sociales.
El impacto de internet como tecnología emergente de la web 2.0 ha facilitado los procesos colaborativos en la sociedad, acelerando el fenómeno de la globalización y vinculándolo con prácticas culturales tanto de occidente como de oriente, expandiendo así el acto comunicativo. Sin embargo, esta transformación plantea un desafío para la adaptación de las instituciones sociales, dado que la velocidad del cambio tecnológico supera la capacidad de comprensión: "las tecnologías van mucho más rápido que nuestra capacidad de investigarlas, analizarlas, comprenderlas y sobre todo de establecer normas para su funcionamiento" (Piscitelli, 2005, p. 31).
En este ecosistema mediático de interactividad social, las redes de trabajo trascienden la separación entre lo análogo y lo digital, reconociéndolos como dimensiones integradas dentro de la cultura de la convergencia (Jenkins, 2008). Este espacio, concebido como un ámbito de acción educomunicativa, permite que la práctica educativa sea en sí misma una acción comunicativa (Kaplún, 1998). Un docente que comprende que la enseñanza y el aprendizaje trascienden el aula física y se expanden en narrativas digitales promueve la experimentación con otros lenguajes que construyen saberes.
Esta perspectiva favorece la emergencia de un docente consciente de las implicaciones positivas y negativas de la mediación tecnológica en la enseñanza. Más allá de concebir la tecnología como una herramienta, entiende que es una producción cultural atravesada por dimensiones políticas, económicas, sociales y comunicativas. Esta visión permite comprender que los significados y usos derivados de la apropiación tecnológica impactan la escuela como institución social que reproduce la cultura y contribuyen al bienestar social.
Además, el contexto de convergencia mediática durante la pandemia de Covid-19 generó una necesidad urgente de experimentar en la construcción del saber mediado por ecosistemas tecnológicos. En muchos casos, la escuela se enfrentó al reto de superar su visión limitada de la tecnología como mera herramienta, adoptando en cambio la concepción de la aldea global (McLuhan, 1977) como un sistema que expande las prácticas de enseñanza y aprendizaje, promoviendo la formación de ciudadanos capaces de reflexionar y trascender los contextos análogos y digitales.
El desarrollo del área comunicativa y colaborativa dentro de la competencia digital docente “implica la capacidad de leer y escribir en todos los modos de expresión disponibles... aprendiendo a entender las relaciones entre los diferentes sistemas de medios” (Jenkins, 2009, p. 48). Comprender estas relaciones y funciones en la web permite al docente diseñar situaciones educativas que trabajen la ciudadanía con los estudiantes, fomentando a la vez la conciencia sobre aspectos como la huella digital y las licencias de uso en internet (Creative Commons). Este enfoque permite desarrollar una mirada crítica hacia los riesgos, valores y beneficios asociados con el uso de contenidos en la web semántica (INTEF, 2022).
Parte de las transformaciones que ha traído la era de información tiene que ver con ese cambio de paradigma consumidor-prosumidor en tanto los cibernautas han ajustado el uso que le dan a los recursos en internet; no solo se consume, sino que existe una tendencia a ser partícipes del ciberespacio en cuanto a la producción de contenidos se refiere. Esta tendencia pone de manifiesto la necesidad de que el ámbito educativo se enfrente a la necesidad de aprender a producir contenidos con sentido, de calidad y además innovadores; por ello en esa medida los ambientes educativos compiten con contenidos cada vez más atractivos y dinámicos, lo cual muchas veces riñe con las acciones educativas que toman tiempo no solo en su desarrollo sino en su orientación reflexiva.
Proponer una competencia en términos de la creación de contenidos implica que se revise la generación original como la reelaboración o edición de contenidos digitales, entre los cuales se encontrarían también los programas informáticos, los temas referidos a los derechos de autor y de propiedad intelectual. La creación y/o uso de contenidos es un tema sensible en lo que a producción educativa se refiere, pues el concepto mismo de contenido digital supone una diversidad de recursos a los que se puede acceder a través de la red, así como a los que se pueden crear atendiendo a una necesidad específica, compartir a través de distintos medios o social media, reutilizar, ampliar, complementar o reelaborar.
“Un contenido digital es información codificada con fines comunicativos, es un mensaje para alguien, para una comunidad o población, por tanto, se ha de mostrar personal y directo, ya un tono personal e incluyente, como en una conversación que tienen dos entidades: el usuario y el mensaje o contenido digital” (Villegas-García y Castañeda-Marulanda, 2020, p.267).
Dado que el contenido tiene un carácter comunicativo, debe ser claro, preciso y aportante en la información, conceptos e ideas que se entregan a través de múltiples formatos, modalidades a quien está dirigido. Las circunstancias que plantea la era digital son mucho más amplias que las de la era industrial al tratarse de mucho más que la digitalización ya que tiene que ver con los diferentes lenguajes en los que se construyen los contenidos para que sean compatibles con las redes y medios sociales del ecosistema digital.
Teniendo en cuenta esta noción, el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) plantea la competencia de Contenidos Digitales para señalar que en la actualidad los educadores se enfrentan a multiplicidad de recursos digitales (educativos) útiles para su práctica educativa, que deben saber gestionar dicha variedad existente, identificar cuáles son los recursos que mejor se adaptan a los objetivos y estilos de aprendizaje del grupo de estudiantes, así como estructurar la diversidad de materiales, establecer relaciones entre ellos, modificarlos y desarrollar nuevos para apoyar su proceso de enseñanza. También se enmarca en esta competencia al conocimiento y respeto a la norma sobre derechos de autor, propiedad intelectual y datos confidenciales, como los exámenes digitales, el uso de Inteligencia Artificial (IA) o las calificaciones de los estudiantes.
El acceso a información de manera rápida y eficiente que se da mediante el uso de internet ha planteado la posibilidad de que la privacidad o restricción de la información que circula en la web sea expuesta o muy frágil en cuanto a su reserva. El Internet se configura como la herramienta de comunicación de la sociedad actual y puede ser un buen lugar para que niños, niñas y jóvenes aprendan, investiguen, busquen información o se comuniquen con familiares o amigos. Pero también facilita mayor exposición a contenidos inapropiados y a fomentar interacciones con personas anónimas o desde perfiles falsos, por lo cual es fundamental desarrollar estrategias o programas que incidan en la toma de consciencia sobre la importancia de saber navegar de manera segura (García-Piña, 2008).
En los contextos educativos la seguridad de los datos ha pasado de ser mínima a tener controles de acceso, debido a las filtraciones o robos de información. Con una media de 2507 intentos de ciberataque a la semana (Microsoft, 2024) las instituciones educativas se han visto vulneradas en la información personal, administrativa u organizativa por lo que esta dimensión se convirtió en muy importante para todos los actores educativos.
El objetivo de la seguridad es lograr que las personas y las organizaciones o grupos protejan su información, por ello el Área Competencia Digital de Seguridad se configura en la apropiada para reforzar la importancia de la protección de la privacidad, la información, los datos personales, la identidad digital y el almacenamiento de archivos digitales, por lo cual, las medidas de seguridad así como el uso responsable y seguro de la tecnología son aspectos que son necesarios en la formación de niños, niñas, adolescentes y adultos.
La habilidad para resolver problemas es la capacidad para identificar un problema, encontrar la solución deseada y evaluar la implementación de esta solución. Este proceso cognitivo dota a los seres humanos de habilidades para encontrar caminos o alternativas para resolver o responder preguntas, problemas y situaciones que se pueden presentar en la vida cotidiana y/o profesional o académica.
Por su parte, la competencia digital de resolución de problemas se define como la tenencia de los conocimientos y habilidades necesarias para solventar problemas técnicos al emplear las nuevas tecnologías; para usarlas de forma creativa y para encontrar oportunidades en su desarrollo (INTEF, 2017).
De acuerdo con lo anterior, los objetivos básicos de esta competencia tienen que ver con la identificación y solución de problemas al emplear tecnologías y herramientas digitales, de manera que sea viable el aprovechamiento de estas en los propósitos del usuario. De igual modo se relaciona con la capacidad de percibir, comprender y ser creativos frente a cómo utilizar las tecnologías y herramientas digitales para satisfacer ciertas necesidades. Finalmente, debe ofrecer oportunidades para que una persona pueda actualizarse continuamente en el conocimiento y manejo de herramientas digitales que le ofrezcan nuevas oportunidades de desarrollo en esa actividad.
En ese orden de ideas, un nivel básico de formación en esta competencia garantiza la capacidad para identificar los problemas y saber a qué servicios o qué personas acudir para resolverlos, así como contar con el conocimiento de soluciones rápidas a problemas básicos en el manejo de herramientas digitales.
Para un nivel intermedio se debe saber qué recursos usar y actualizar de forma periódica los conocimientos necesarios para mantener esa autonomía. De tal manera que para un nivel avanzado se llega a la experticia en el conocimiento y uso de las tecnologías digitales y la resolución creativa de los problemas que se generan en su uso.
En esta investigación se desarrolló el método revisión sistemática de alcance (scoping review) con el objetivo de generar un mapeo de la literatura disponible entre el año 2020 y 2022 de artículos de investigación publicados en las bases de datos: Scopus, Web of Science, Proquest y Redalyc a partir del modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses). En particular, se utilizaron las recomendaciones para la revisión de alcance (PRISMA-ScR) que guarda relación con la guía propuesta por Joanna Briggs Institute (JBI) para el año 2020.
En complemento, se desarrolló una primera fase para identificar artículos a partir de una lista de verificación de elementos (Page et al., 2021), seguido de un tamizaje y extracción de información para poder realizar un análisis multidimensional de las siguientes categorías: competencias digitales, literacidades digitales y aprendizajes presentes en el marco de la pandemia Covid-19. Para la búsqueda de información se utilizaron diversas palabras clave en inglés, portugués y español para identificar los textos en las bases de datos, los cuales fueron obtenidos en archivos tipo .ris. La ecuación empleada fue:
(Covid or Pandemics or ISOLAT** or “HEALTH CRISIS” or homebound OR LOCKDOWN OR QUARANTINE) (Title) and (TEACHING or pedagogy or “LEARNING ENVIRONMENT” or “TEACHER´S PERCEPTION” or experience or “MEDIATED TEACHING”) (Title) and (multimedia or Multimodal or “multimodal literacy” or “semiotic mode” or “ITC use” or ITC or digital or “digital MEDIATION” or "multimodal DISCOURSE" or “multimodal COMMUNICATION” or “SEMIOTIC RESOURCES”) (Title) and 2021 or 2020 (Publication Years) and Articles (Document Types) and Education Educational Research or Computer Science or Psychology or Social Sciences Other Topics (Research Areas) and COLOMBIA or BRAZIL or INDIA or CHILE or URUGUAY or VENEZUELA (Countries/Regions)
A partir de los resultados identificados con la ecuación de búsqueda se establecieron 4 grupos para todas las bases de datos consultadas, dicho filtro se evidencia en la siguiente Tabla 1:
Para el proceso de tamizaje y extracción de información se revisaron los resúmenes de los 98 artículos elegidos; algunos de los títulos elegidos para revisión fueron: Developing gamification e-quizzes based on an android app: the impact of asynchronous (EEUU); Portuguese language teaching with mediation of digital technologies in pandemic times (Portugal); Uso de herramientas digitales para la docencia en España durante la pandemia por COVID-19 (España); WhatsApp Messenger as a Mediating Tool in Times of COVID-19 for Enhancing Student Engagement in e-Tutorials (Reino Unido); Evaluación Remota de Aprendizajes en la Universidad: decisiones docentes para encarar un nuevo desafío (Argentina), entre otros. Luego se desarrolló el filtro final a partir de los siguientes criterios de inclusión y exclusión (Tabla 2), que permitieron definir los artículos para hacer lectura completa y revisión profunda:
En síntesis, en la fase uno se identificaron 712 artículos de investigación en diversos países que con el posterior tamizaje de revisión de resúmenes fueron reducidos a 297 artículos para ser analizados; luego, se extrajo información de 98 artículos para las tres dimensiones analizadas (competencias digitales, literacidad digital y aprendizajes). En específico, para esta publicación se revisaron 41 artículos de investigación de los siguientes países: EE. UU., Costa Rica, México, Argentina, Brasil, Paraguay, España, Alemania, Bélgica, Eslovaquia, Polonia, Portugal, Reino Unido, Suiza, Arabia Saudita, Indonesia, Singapur y Ghana.
El siguiente diagrama de flujo (Figura 3) refleja el proceso realizado:
Esta revisión se realizó por siete investigadores asociados a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogotá-Colombia. Para el análisis de información se utilizó el programa de análisis estadístico SPSS. Para el análisis cualitativo y la visualización de datos se apoyó en los trabajos de Decuypere (2020).
En el proceso de la investigación se analizaron cada uno de los artículos que presentaban diferentes experiencias educativas durante los años 2020, 2021 y 2022, para mostrar cómo las competencias digitales se constituyen en un fenómeno educativo en el momento de la crisis sanitaria. Se revisa cada texto y se compara con los otros artículos que trabajan la misma competencia digital para establecer cómo se abordaron las competencias desde las investigaciones reportadas. A continuación, se presentan los resultados obtenidos por cada dimensión de la competencia digital docente, en cada una de las cuales se contrastan los hallazgos en relación con los artículos revisados. Al finalizar, se enuncian las acciones más relevantes para cada área de la competencia digital a desarrollar
A continuación, los resultados y discusión asociado a cada área definida en el marco común de competencias digitales para maestros.
El análisis de la red de conceptos y su relación con la concurrencia de palabras clave asociadas a la alfabetización en los artículos revela un panorama de investigación que destaca la influencia de la cultura digital en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Este fenómeno llevó a las escuelas no solo a generar contenidos, sino también a desarrollar procesos que promueven la hibridación entre la cultura juvenil y la cultura digital (Nonato et al., 2021). Este enfoque ha favorecido especialmente que los maestros se acerquen a los consumos mediáticos de los estudiantes como una estrategia para abordar las prácticas de enseñanza en el contexto de la pandemia. Esto, por un lado, contribuye a reducir la brecha digital de los docentes al explorar múltiples plataformas, herramientas, aplicaciones y redes sociales como acciones educativas contextualizadas. Por otro lado, ayuda a los estudiantes a comprender que el uso de las redes sociales y otras tecnologías digitales puede tener propósitos distintos al entretenimiento.
Adicionalmente, los conceptos de “información” y “alfabetización” generaron un primer clúster de análisis, en el que un 56% de los artículos revisados abordó la alfabetización informacional, frente a un 44% que no incluyó estos procesos como variable de análisis (Figura 4). Este hallazgo refleja una tendencia a explorar cómo la comunidad docente fortalece las habilidades y competencias vinculadas a las dinámicas de la cultura digital, considerándolas como un mecanismo comunicativo esencial en la sociedad de la información y el conocimiento.
El conjunto de artículos que aborda de manera explícita los procesos de alfabetización digital en la comunidad docente revela resultados cualitativos diversos según las regiones del mundo. En Portugal, por ejemplo, el uso de dispositivos, herramientas y plataformas promovió el dinamismo de procesos formativos previos enfocados en desarrollar competencias digitales en los docentes, vinculándolos a su experiencia profesional. Se observa, así, una correlación entre los años de experiencia docente y la disposición a integrar tecnologías digitales como canales de información. Según Flores-Tena et al. (2021, p. 12), “el 41% del personal docente que lleva ejerciendo la docencia entre 21 a 30 años son quienes más usan las tecnologías en el aula”. Este hallazgo evidencia que los procesos de alfabetización digital no surgieron exclusivamente por la pandemia de Covid-19, sino que esta coyuntura potenció su expresión según la experiencia docente. Además, resalta la importancia de analizar las representaciones sociales sobre la resistencia al cambio entre los docentes para promover una cultura organizacional que integre las tecnologías digitales como mediaciones pedagógicas transformadoras y no meras herramientas.
Otro grupo de artículos analiza la competencia informacional como una categoría dependiente de los procesos de alfabetización. En varias universidades españolas (UJI, UCM y UMU), los estudios evidencian una autopercepción positiva entre los docentes respecto al dominio de tecnologías digitales en prácticas formativas. Esta percepción habilita un enfoque consciente y crítico para implementar diversas modalidades educativas (e-learning, b-learning) que trascienden el uso instrumental de la tecnología, favoreciendo una acción pedagógica más integral (Sales et al., 2020).
Por otro lado, el 44% de los artículos que no abordan explícitamente los procesos de alfabetización informacional presentan resultados colaterales que permiten inferir acciones para reducir la brecha digital en el marco de la pandemia. En Paraguay, la educación remota y el acceso a tecnologías digitales facilitaron un diagnóstico del nivel de conectividad y uso de dispositivos como móviles y computadoras durante el confinamiento. Según Canese et al. (2021):
“Cuando se comparó el acceso a internet por diferentes zonas del país, se encontraron diferencias significativas. En Asunción y en los departamentos de Alto Paraná, Boquerón, Central e Itapúa predominaba una conexión estable a internet. Lo contrario ocurrió en los demás departamentos, donde se observaron altas discrepancias por la conectividad limitada” (p. 48).
Este panorama evidencia desigualdades en habilidades y competencias digitales entre los docentes, influenciadas por conocimientos previos, capacitaciones y escenarios emergentes durante la pandemia. Estos factores propiciaron procesos de tutoría entre pares, facilitando el autoanálisis sobre el nivel de apropiación tecnológica e informacional, lo que favoreció la consolidación de una cultura digital. Sin embargo, también se ratifica la inequidad existente en términos de acceso, uso y apropiación tecnológica, especialmente en territorios apartados, lo que contrasta con el discurso predominante sobre la cuarta revolución industrial que invisibiliza estas realidades.
La acción formativa global derivada de la pandemia generó intervenciones multisituadas para discriminar y seleccionar herramientas digitales en el ecosistema mediático, como aplicaciones para videoconferencias, gestión de contenidos y gamificación, entre otros usos didácticos. Estas acciones, en muchos casos, fueron guiadas por los mismos docentes, promoviendo prácticas de alfabetización tecnológica contextualizada (Bambang et al., 2021). La Figura 5 ilustra la acción formativa con mayor prevalencia en los artículos revisados.
En consecuencia, aprender a navegar, buscar y filtrar información constituye una acción formativa reiterada en las investigaciones revisadas como una forma de implementar estrategias pedagógicas para la competencia del alumnado, reconocer el funcionamiento de los algoritmos de búsqueda de información, diferenciar entre buscadores y metabuscadores para la web, implementar criterios para valorar fuentes de información y fomentar una actitud crítica frente al consumo mediático. Estas acciones fomentan el desarrollo de competencias para alfabetizar el consumo de información en el ecosistema mediático y reducir la brecha digital presente en la comunidad educativa (INTEF, 2022). Este resultado permite establecer que más allá de los espacios formativos institucionales, los maestros están explorando entre pares un primer nivel de alfabetización informacional para reconocer el funcionamiento, búsqueda y selección de contenidos en la web.
En el marco de la pandemia las modalidades educativas (e-learning, b-learning) facilitaron la acción de varios enfoques pedagógicos en donde la necesidad de suplir el lazo empático dado en la educación presencial flexibilizó los formatos, canales y narrativas comunicativas presentes en la acción educativa. La exploración de recursos y herramientas tecnológicas dejó de ser un acto circunstancial para convertirse en una necesidad comunicativa para la práctica de enseñanza, esto conllevó a que los maestros se replanteen la función del lenguaje audiovisual para abarcar los procesos comunicativos sincrónicos y asincrónicos para suplir los tiempos de desplazamiento; la plataforma de videollamada Zoom fue mayoritariamente utilizada como forma de expandir el acto comunicativo y mantener la motivación al descentralizar la forma unidireccional de comunicar (Knie et al., 2020).
Es posible afirmar que los resultados de los artículos evidencian el uso de múltiples tecnologías digitales para expandir el acto comunicativo y fomentar la práctica colaborativa bidireccional, un 32% de los artículos utilizaron recursos educativos digitales, un 22,7% el uso de aplicativos con diversos usos, un 8,2% aplicativos y redes sociales, un 6,2% redes sociales incluyendo canales de mensajería instantánea como Whastapp, un 3,1% utilizaron en conjunto recursos educativos, redes sociales y aplicativos; y finalmente un 22,7% no reportan de manera explícita el tipo de recursos, herramienta y/o aplicativo utilizado, pero se evidencia el uso de plataformas digitales que mediaron la práctica docente. El creciente uso de redes sociales como canal educomunicativo visibles en la Figura 6 denotan una capacidad exploratoria de los maestros por trabajar los contenidos en las mismas plataformas que los estudiantes generalmente utilizan para entretenimiento, esto acerca a la educación hacia la cultura digital como una manera de suplir las restricciones en la presencialidad.
A partir de lo anterior, se evidencia en el acto pedagógico una acción por resignificar los usos comunes de redes sociales para suplir los procesos de supervisión, control, asesoría y valoración de los aprendizajes en los estudiantes, en palabras de Nel y Marais (2020): “A teaching practicum experience via WhatsApp has indicated a way in which a university and a school, as site of workplace-based placement, can work together to benefit all partners” (p. 639). Esta acción comunicativa expandida se evidencia también en diversas latitudes geográficas, en Indonesia varios maestros de universidades exploraron activamente plataformas como Cisco WebEx Meeting y Google Classroom Learning obteniendo respuestas positivas por parte del estudiantado que favorecieron el trabajo colaborativo e interactivo para el aprendizaje situados (Amin y Sundari, 2020). Este resultado también permite reflexionar sobre la incidencia de las grandes compañías de tecnologías en el sector educativo y cómo está dependencia tecnológica puede favorecer ciertas aplicaciones, metodologías y técnicas que no siempre dialogan con las necesidades del contexto de los maestros.
Finalmente, una práctica de comunicación colaborativa, derivada de la coyuntura de la pandemia junto con la exploración didáctica de los maestros en el ecosistema mediático, facilitó un ejercicio multimedial en el que el texto y la imagen no se subordinan entre sí, sino que se integran en un flujo orgánico de formatos y canales comunicativos para lograr la innovación educativa en el entorno digital (Cebrián-de-la-Serna et al., 2021). Este escenario de hibridación comunicativa trasciende el debate entre la reproducción y la construcción de conocimiento en la cultura digital, tradicionalmente asociada a la experiencia docente. En cambio, la acción colaborativa mediada por tecnologías digitales contribuyó a gestionar actitudes, roles y responsabilidades entre los estudiantes, modificando tanto las prácticas de estudio como las formas de producir conocimiento durante la pandemia (Pozo et al., 2021).
Como evidencia del trabajo colaborativo identificado en la revisión de artículos, la Figura 7 ilustra la acción formativa más destacada en relación con la expresión de la competencia en comunicación y colaboración encontrada en la revisión sistemática de los textos.
El compartir y difundir contenidos educativos digitales se posicionó como la acción de mayor impacto en la comunidad docente, impulsada por la obligatoriedad de la modalidad virtual. Para ello, se implementaron estrategias comunicativas adaptadas a diversos formatos y medios, asegurando el cumplimiento tanto de las normas de comportamiento en la web (netiqueta) como de la legislación sobre derechos de autor mediante el uso de licencias específicas para los contenidos.
La colaboración bidireccional entre maestro y estudiante permitió explorar los usos, beneficios y riesgos asociados a la huella digital que deja la navegación en internet, consolidando una identidad digital del ciudadano prosumidor, quien no solo consume información, sino que también la produce y comparte (INTEF, 2022). Este enfoque transformó los roles tradicionales del maestro y el estudiante, generando una comunicación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos compartidos ampliaron la discusión de conceptos abordados en las clases a través de la web 2.0, promoviendo el desarrollo de pedagogías activas. Estas metodologías aprovecharon el presaber técnico de los estudiantes y lo complementaron con el saber conceptual de los maestros, facilitando el aprendizaje de diversos contenidos en una modalidad a distancia mediada por la tecnología.
Las investigaciones revisadas sobre la competencia de creación de contenidos digitales se agrupan en torno a dos enfoques principales: la curaduría de contenidos digitales disponibles en internet y la creación de contenidos personalizados según las necesidades de los estudiantes. Por ejemplo, Debacq et al. (2020) analizan la diversidad de acciones emprendidas por los profesores en la carrera de Ingeniería de Alimentos durante la pandemia de Covid-19, destacando la producción de materiales y contenidos educativos que permitieron continuar con el proceso formativo. Este esfuerzo fomentó la adopción de experiencias educativas híbridas en la carrera, lo que llevó a los investigadores a concluir que las prácticas implementadas durante la crisis sanitaria representan una oportunidad para desarrollar nuevas metodologías de enseñanza, aunque también señalan experiencias negativas que no deberían repetirse.
Por otro lado, De-Oliveira y Correia (2020) subrayan la importancia de invitar a los estudiantes de lengua a crear contenidos digitales como parte de tareas específicas, lo que exige que los profesores dominen una amplia variedad de herramientas digitales (Pascuas-Rengifo et al., 2020) y se familiaricen con los géneros discursivos propios de los productos a elaborar. Estas prácticas no solo fortalecen las competencias comunicativas de los estudiantes, sino que también fomentan la creación de materiales interactivos y colaborativos como oportunidades de aprendizaje diseñadas para enriquecer la mediación pedagógica.
En este contexto, las herramientas empleadas por los docentes han sido fundamentales para la distribución de contenidos en las clases, principalmente a través de plataformas digitales que funcionan como gestores de recursos y espacios de interacción dentro de la comunidad educativa. García y García (2021) destacan que las herramientas de creación de contenido, como editores de texto colaborativo, hojas de cálculo, Google Presentaciones o Prezi, han sido ampliamente utilizadas por los docentes durante el confinamiento. Asimismo, resalta el uso de herramientas para encuestas en línea, como Google Formularios y SurveyMonkey; de grabación de audio y video, como Camstudio y Camtasia; y de creación de contenidos interactivos, como Canva, Genially, Quizlet y Slideshare.
Adicionalmente, Motaung y Dube (2020) reportan el uso de audio tutoriales enviados por WhatsApp como una estrategia clave para la creación de contenidos en condiciones de conectividad limitada, específicamente en universidades rurales de Sudáfrica. Esta experiencia subraya la importancia de una preparación técnica previa, la adecuación del contenido y el entrenamiento de los profesores para garantizar claridad en las tareas, especialmente en contextos con necesidades especiales de los estudiantes.
La figura 8 ilustra las herramientas digitales con mayor uso durante la pandemia de Covid-19 por parte de los docentes.
El confinamiento ocasionado por la pandemia evidenció las dificultades de la educación para llevar a cabo sus actividades fuera del entorno presencial (Charania et al., 2021, p. 1478). En países tan diversos como India y España, donde se analizaron los retos de la resolución de problemas mediante el uso de tecnologías, se destacó la “precariedad de las infraestructuras digitales, la falta de recursos y las limitaciones digitales existentes” (Molina-Pérez y Pulido-Montes, 2021). Además, se advirtió sobre las consecuencias educativas de estas modalidades virtuales en el desarrollo de aprendizajes, así como la desigualdad en el acceso a recursos digitales, una conexión estable a internet y el acompañamiento de los padres en los procesos formativos.
Entre las tecnologías destacadas para afrontar estas dificultades se encuentran los videotutoriales, que, gracias a un diseño pedagógico adecuado, demostraron su efectividad en el logro de aprendizajes significativos. Espacios como las charlas TED o los videos educativos en plataformas como YouTube y Vimeo han mostrado su capacidad para facilitar el aprendizaje, particularmente a través de los videotutoriales (Hernández-Ramos et al., 2021). Durante la pandemia, los maestros utilizaron estas herramientas para identificar necesidades pedagógicas y responder mediante mediación tecnológica, como se muestra en la Figura 9, que presenta la acción más destacada en los artículos revisados.
Estas estrategias no solo permitieron superar parcialmente las limitaciones de la presencialidad, sino que también fomentaron el desarrollo de habilidades y competencias asociadas a la cultura digital. Este ecosistema tecnológico se convirtió en un recurso clave para suplir las necesidades educativas en las distintas modalidades adoptadas durante la crisis sanitaria.
El análisis de los artículos seleccionados sobre competencias digitales evidencia una correlación entre los años de experiencia docente y la disposición para incorporar tecnologías digitales como herramientas de información. Los docentes con mayor experiencia pedagógica lograron diseñar e implementar herramientas tecnológicas que les permitieron mantener el contacto con los estudiantes y acompañarlos en sus procesos de aprendizaje (Flores-Tena et al., 2021). Cabe destacar que quienes enfrentaron mayores dificultades para desarrollar estrategias innovadoras fueron, en muchos casos, los profesores con menos experiencia educativa y con limitaciones técnicas o físicas, lo que refuerza la necesidad de una reflexión pedagógica crítica para integrar herramientas tecnológicas con un enfoque constructivo y significativo en la enseñanza.
Por otra parte, los docentes demostraron una autopercepción positiva respecto al uso de tecnologías digitales en sus prácticas formativas. Una proporción significativa consideró que aprender a manejar herramientas digitales no solo favoreció el desarrollo de prácticas innovadoras, sino que también permitió adaptarlas de manera útil a los procesos de enseñanza y aprendizaje. La exploración de recursos y herramientas tecnológicas se consolidó como una necesidad tanto comunicativa como metodológica, impactando directamente en el desarrollo de competencias clave. Esto incluye habilidades para la curaduría de contenidos digitales y reflexiones relacionadas con la evaluación de entornos virtuales de aprendizaje.
La crisis generada por la pandemia impulsó la creación de criterios para seleccionar y emplear entornos virtuales que atendieran la diversidad de condiciones en los contextos sociales y educativos. Este escenario permitió un avance significativo en la apropiación de competencias digitales por parte de los docentes, lo que proyecta desarrollos prometedores en el ámbito educativo en los próximos años. La experiencia adquirida durante la crisis constituye una base sólida para el desarrollo de prácticas pedagógicas más efectivas e innovadoras, cimentadas en el aprendizaje generado a partir de la experimentación directa.
No obstante, es fundamental explorar nuevos enfoques que fortalezcan las prácticas de enseñanza y aprendizaje mediante la integración de dinámicas digitales contemporáneas. Por ejemplo, reconocer la incidencia de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) como una herramienta clave para desarrollar competencias y suplir habilidades mediante el uso de prompts, favoreciendo propuestas didácticas innovadoras. Además, resulta crucial potenciar las redes de trabajo y las comunidades de aprendizaje docente a través de la creación de Recursos Educativos Abiertos (REA), co-creados como herramientas para enriquecer las competencias en la práctica de la enseñanza.
Finalmente, es indispensable reflexionar sobre cómo las políticas públicas en diversos territorios pueden responder efectivamente a las necesidades de los docentes en la integración de competencias digitales. Este esfuerzo debe traducirse en un currículo que fomente prácticas significativas y constructivas, alineadas con las necesidades de formación de los estudiantes, quienes son los principales beneficiarios de las mejoras en las competencias docentes.
Esta investigación fue aprobada y financiada por la Vicerrectoría de Investigación y la Facultad de Educación de la Pontifica Universidad Javeriana, Sede Bogotá-Colombia. Proyecto titulado “2020 una invitación a la transformación educativa” ID 00009619
Los autores manifiestas no tener ningún conflicto de intereses.
En base a la taxonomía CRediT, las contribuciones fueron: Rennier Ligarretto-Feo: redacción del borrador, administración del proyecto, adquisición de la financiación, análisis de datos, conducción de la investigación y conceptualización. Mónica Brijaldo-Rodríguez: redacción del borrador, validación, recursos y materiales, análisis de datos, metodología, y conceptualización. Martha Sabogal-Modera: revisión y edición, supervisión, recursos y materiales, análisis de datos, metodología, y conceptualización.
© 2024 Ligarretto-Feo Rennier, Brijaldo-Rodriguez Mónica y Sabogal-Modera Martha
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1Doctorando en Média-Arte Digital, por la Universidade do Algarve & Universidade Aberta – Portugal
2Doctorando en Formación en la sociedad del conocimiento, por la Universidad de Salamanca – España
3Doctor en Educación, por la Universidad de los Andes – Colombia