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Resumen

En este artículo se analizan los procesos educativos que tienen lugar en la Plaza del Mercado de Abastos de Santiago de Compostela, España, un entorno representativo de la cultura gallega y de la educación popular. Esta histórica plaza, organizada a través de dinámicas educativas tejidas en la tradición y mediante matrices de aprendizaje compartidas, constituye un espacio comercial, cultural, laboral y social donde las/los agentes sociales desarrollan vivencias que fortalecen estas dinámicas. El objetivo del artículo es presentar algunas herramientas clave del proceso colectivo de aprender y saber, construidas y empleadas a partir de las relaciones históricas y cotidianas de las personas que trabajan en la Plaza. Para ello, se utilizó una metodología cualitativa con enfoque analítico histórico-social, desde una perspectiva etnográfica centrada en el etnoconocimiento, que permitió describir los procesos de enseñanza y aprendizaje (enseñaje). Las matrices de aprendizaje compartidas forman la base de los procesos educativos y de las dinámicas históricas que sustentan los haceres cotidianos. Estas se articulan en torno a tres herramientas fundamentales del saber: la cultura gallega, la identidad rural y la búsqueda de supervivencia. El estudio se centra en comprender cómo las dinámicas turísticas, educativas y las matrices de aprendizaje compartidas en la Plaza contribuyen al desarrollo de la educación popular y colaborativa, promoviendo un aprendizaje significativo y contextualizado que combina tradición y modernidad.

Palabras clave: Educación popular, educación sociocultural, etnografía, turistificación, cultura gallega

Abstract

This article analyzes the educational processes in the Mercado de Abastos of Santiago de Compostela, Spain, an environment representative of Galician culture and popular education. This historic square, organized through educational dynamics woven into tradition and through shared learning matrices, constitutes a commercial, cultural, labor, and social space where social agents develop experiences that strengthen these dynamics. The article's objective is to present some key tools of the collective process of learning and knowledge, constructed and employed based on the historical and everyday relationships of the people who work in the Plaza. To this end, a qualitative methodology with a historical-social analytical approach was used from an ethnographic perspective focused on ethnoknowledge, which allowed for the description of teaching and learning processes (teaching). The shared learning matrices form the basis of educational methods and the historical dynamics that underpin daily practices. These are articulated around three fundamental tools of knowledge: Galician culture, rural identity, and the search for survival. The study focuses on understanding how the tourist and educational dynamics and the shared learning matrices in the Plaza contribute to the development of popular and collaborative education, promoting meaningful and contextualized learning that combines tradition and modernity.

Keywords: Popular education, Sociocultural education, Ethnography, Teaching, Touristification, Galician culture.

Referencia en APA-7ma: De-Andrade-Silva, G.; Vargas-Callejas, G.; y Renner Rodrigues-Soares, J. (2024). Matrices de aprendizaje y procesos socioeducativos en la Plaza del Mercado de Abastos Compostelana Revista Ciencias Pedagógicas E Innovación, 12(2), pág. 1 - 14 . e-ISSN: 1390-7603. ISSN: 1390-7786. DOI: http://doi.org/10.26423/rcpi.v12i2.760

1. Introducción

La Plaza del Mercado de Abastos de Santiago de Compostela - ubicada en la Comunidad Autónoma de Galicia, en España - es un universo social singular en la geografía gallega abordada en este artículo como un espacio de aprendizaje sociocultural y entendido como lugar de aprendizaje grupal horizontal y comunitario, concepción que hace referencia a los procesos que ponen en funcionamiento herramientas de aprendizaje – históricamente construidas - en el hacer a modo de enseñar y aprender (enseñaje) cotidiano de la comunidad de trabajadoras de la Plaza compostelana.

La Plaza compostelana es un espacio emblemático y cultural que actúa como un vínculo comunitario de ancestralidad. En este lugar, las trabajadoras y los trabajadores conforman un colectivo basado en un funcionamiento social que pone en práctica acciones humanas concebidas como herramientas históricas – a partir de los fundamentos de Vygotski et al. (1989; 1998). Estas herramientas se apoyan en conocimientos transmitidos y desarrollados por generaciones previas.

Mediante mecanismos de educación popular e informal (Freire y Nogueira 1990; Garcia, 1991)., la plaza garantiza su continuidad como una institución tradicional, al tiempo que se mantiene como un medio esencial para la subsistencia y el bienestar del grupo laboral que la integra. Así, este espacio social representa un símbolo significativo de la tradición gallega (Castaingts, 2004; Browne, 2012; Guardia y Oyón, 2007; Hernández, 2017). Además, la Plaza compostelana abarca y representa un concepto amplio y dinámico de cultura, con diversas aplicaciones, tal como lo plantearon Kroeber y Kluckhohn (1952). Este enfoque refuerza su importancia como lugar que une pasado y presente, asegurando la transmisión y renovación de prácticas culturales en una comunidad enraizada en su historia y tradición.

Al sistematizar y analizar las relaciones vinculares, las matrices de aprendizaje y las dinámicas colectivas de los agentes que conforman este emblemático entorno comercial, educativo y cultural de Santiago de Compostela (Caamaño y Suárez, 2003), se han identificado herramientas clave para comprender los mecanismos de acción social de aprendizaje que se desarrollan en las dinámicas cotidianas de la Plaza.

A través de las matrices de aprendizaje compartidas en los procesos de interacción en la Plaza, se evidencia no solo la transmisión y perpetuación de oficios a lo largo del tiempo, sino también la continuidad y relevancia de este espacio como un símbolo representativo de Galicia (Andrade, 2021). Las relaciones vinculares y los procesos de aprendizaje social configuran estrategias que garantizan la supervivencia de la Plaza, de sus agentes y sus puestos de trabajo considerados tradicionales y que perviven en el contexto de la modernidad y de la cotidianidad. El aprendizaje y la enseñanza se entretejen a través de la educación popular, integrados en el quehacer laboral cotidiano. Además, estos procesos encuentran una estrecha relación con el turismo, dado que ambos están vinculados a la sostenibilidad del entorno (Rodrigues et al., 2023). En este sentido, la Plaza se erige como un modelo de interacción entre tradición, modernidad y aprendizaje colectivo, contribuyendo tanto a la preservación cultural como al desarrollo económico.

MATERIALES Y MÉTODOS

La metodología empleada en esta investigación, basada en el marco teórico descrito, se caracteriza por un enfoque cualitativo (Taylor y Bodgan, 1986; Anguera, 1986; Valdés, 2006; Figueiredo y Arnoldi, 2006; Amado, 2017) con una orientación etnográfica (Mauss, 1967; Hammersley y Atkinson, 1994; Guber, 2011; Ferrándiz, 2011). Este enfoque se centra en el etnoconocimiento (Edurne et al., 2016; Rodrigues y Vidal, 2015), considerando al sujeto social como un agente habilitado por la praxis (Freire, 2005) y enfatizando la etnografía en contextos socioeducativos (Maturana y Garzón, 2015; Celigueta y Solé, 2014; Aguirre, 1995).

En el marco etnográfico se aplicaron técnicas propias de los estudios cualitativos, como la observación encubierta y participativa (Agrosino, 2012; Freitas y Mascarola, 2002), entrevistas en profundidad con un enfoque vincular (Andrade, 2021; Kvale, 2011), revisión documental (Hammersley y Atkinson, 1994; American Psychological Association, 2010) y recopilación fotográfica (Boni y Mreschi, 2007). Estas herramientas permitieron recolectar, organizar y analizar datos, orientados a identificar las diversas herramientas colectivas de conocimiento que emergen de las relaciones históricas y la educación popular en el cotidiano de la Plaza.

La organización de la información se estructuró siguiendo las propuestas teóricas de Gonsalves (2001), Restrepo (2016), Valles (1999) y Nunes (2017), complementadas con herramientas informáticas (Freitas y Mascarola, 2002). El enfoque etnográfico también guio las etapas de investigación para comprender las dinámicas educativas y socioculturales practicadas (Morrison, 1993) por la comunidad de trabajadoras y trabajadores de la Plaza de Santiago de Compostela. Estos hallazgos son comparables con estudios sobre turismo de base comunitaria (Sarabia y Ortega, 2023; Sarabia et al., 2022).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Educación social y matrices de aprendizaje compartidas

El concepto de educación abordado en este artículo se fundamenta en el mecanismo de elaboración social e histórica desde el encuadre vigotskiano, en diálogo con los enfoques freirianos y pichonianos. Estos enfoques destacan la constitución del sujeto histórico en procesos de socialización y en la producción y desarrollo humano organizados culturalmente (Andrade, 2021). Este marco teórico utiliza la perspectiva de la educación social como Pedagogía (Caride et al., 2015), donde los sujetos sociales, al desarrollar herramientas para transformar su entorno, también se transforman a sí mismos como colectivo grupal, en sintonía con los principios de la educación popular planteados por Freire (2009) y Nogueira (2001).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como la apropiación de la realidad para transformarla (Pichón-Rivière, 2005), entendido como un proceso de apropiación cultural (Chartier, 1995). Este aprendizaje instrumentaliza a las personas que “aprenden a operar en la realidad” (Servillo, 2002), a partir de la conceptualización de la educación definida en el ámbito social y su naturaleza pedagógica (Petrus, 1997), fundamentado en la experiencia histórica y social colectiva (Vigotski, 2001). A través de este proceso, la educación se convierte en un movimiento de transformación de la realidad orientado por y para los oprimidos (Freire, 2006) mediante acciones comunitarias (Caride, 2006).

En este contexto, la Plaza del Mercado de Abastos de Santiago de Compostela se entiende como un espacio de "enseñaje" (enseñanza-aprendizaje), donde las distintas capas sociales populares desarrollan sus actividades laborales, contribuyendo tanto a su propio desarrollo como a la transformación de su entorno (Lopes et al., 2017).

El enfoque cultural de la educación se configura como un entramado relacional compuesto por dos aspectos fundamentales: el individual y el grupal. Estos aspectos están profundamente interrelacionados, ya que se trata de “una relación dialéctica, de determinación recíproca, de interdependencia (...) entre el sujeto y su contexto social, vincular, grupal” (Quiroga, 2014).

En este sentido, la educación se experimenta y se vive dentro de la historicidad de cada agente social, entendido como un sujeto histórico. Este proceso se articula a través de las matrices de aprendizaje, que se construyen mediante las vivencias individuales en interacción con el entorno ecológico. Es a través de estas experiencias que cada actor o actriz organiza y dota de significado su universo de aprendizaje social. Este prisma conceptual fue desarrollado por Quiroga (1997; 2014), quien sistematizó las matrices de aprendizaje.

“Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja interna, compleja y contradictoria con una infraestructura, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada ´aquí y ahora´ nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung , una estructura en movimiento, susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patología” (Quiroga, 1997, p. 35-36).

Lo que Quiroga (1997) denomina como “universo individual” es, per se, un constructo colectivo, ya que está intrínsecamente vinculado al sujeto de la praxis colectiva (Freire, 2005). En este marco, el análisis del colectivo trabajador de la Plaza se basa en las matrices de aprendizaje compartidas (MAC), bajo la premisa de que todo proceso individual está impregnado por un sujeto histórico colectivo, o sociocultural, como plantea Vygotsky (2001). Este sujeto colectivo conforma un modo cultural y comunitario de significar y aprender:

“Enmarcada en un contexto más amplio, las matrices de aprendizaje compartidas se entienden como experiencia de un grupo social (o de los agentes sociales y sujetos que forman parte de ese grupo o de un determinado grupo) construidas a partir de una rama de vinculación o vinculación histórica (o antepasada). La ascendencia aquí entendida tiene lugar en la configuración de los vínculos en la acepción de Pichón-Rivière (1985), establecidos en los primeros asentamientos humanos” Andrade, 2021, p. 117.

La cosmovisión de la educación y sus dinámicas, expresadas a través de herramientas del saber, transita por lo grupal y el colectivo comunitario, concretándose en matrices de aprendizaje compartidas. Este enfoque, ampliado por Andrade (2021), concibe que en el "aquí y ahora" los sujetos —agentes sociales históricos— son la síntesis de una trayectoria de experiencias de aprendizaje (Quiroga, 2014) colectivizadas y en constante sinergia grupal/sujeto. Este itinerario social colectivo es intrínsecamente sociocultural, es decir, dialéctico, colectivo y profundamente arraigado en la historia de la comunidad (según Krause, 2002; Arns, 2010).

La citada historicidad de la Plaza de Abastos Compostelana es diversa y, al mismo tiempo, propia del contexto gallego. De este marco se derivan matrices de aprendizaje compartidas, las cuales son analizadas en este artículo a través de los fundamentos históricos del saber.

La educación, entendida como un proceso cultural, abarca el aprendizaje, la expresión, la construcción y la transformación de la realidad. Desde esta perspectiva, la educación popular se fundamenta en la horizontalidad, es decir, en las dinámicas sociales que emergen en el ámbito grupal. En este contexto, se configuran las matrices de aprendizaje compartidas, que representan una forma colectiva de aprender, percibir y actuar, construidas como herramientas culturales.

Estas herramientas se implementan en procesos de "enseñaje" o enseñanza-aprendizaje (Lopes et al., 2017; Cruz y Brant, 2005) y en la educación popular (Freire y Nogueira, 1990), según la estructura dialógica de enseñar-aprender de Freire (2005). Además, son percibidas como herencia y legado, asumidos y transmitidos por los colectivos de trabajadores de la Plaza de Abastos de Compostelana. Estas herramientas históricas se evocan en la acción cotidiana (acción comunitaria según Caride, 2006), configurando una sensibilidad específica y una tradición cultural en funcionamiento.

Dichas herramientas, actualizadas y activadas en el día a día (Even-Zohar, 1999), dinamizan las relaciones sociales y constituyen elementos fundamentales de las prácticas cotidianas y rutinarias en la Plaza. Este contexto está moldeado por la acción cultural desde una perspectiva vygotskiana (Moll, 1997) y se materializa a través de herramientas activas:

“En la concepción de la cultura como herramientas, la cultura se considera como un conjunto de herramientas para la organización de vida, a nivel colectivo e individual. Estas «herramientas» son básicamente de dos tipos: 3.1. Las herramientas «pasivas» son los procedimientos con cuya ayuda la «realidad» se analiza, se explica, y llega a «tener sentido» para los seres humanos (…). Las herramientas «activas» son los procedimientos con la ayuda de los cuales un individuo puede manejar cualquier situación ante la que se encuentre, así como producir también cualquier tipo de situación” (Even-Zohar, 1999, p. 28).

En definitiva, las personas trabajadoras de la Plaza desarrollan sus actividades cotidianas integrando dinámicas socioeducativas que utilizan herramientas pasivas y activas, culturalmente construidas. Estas herramientas no reflejan únicamente relatos individuales, sino que trascienden al ámbito colectivo, donde el protagonismo recae en un sujeto grupal. Los relatos socioeducativos de la Plaza no narran un "yo" individualizado, sino que evocan un saber y sentir compartido, constantemente actualizado a través de experiencias comunes. Desde esta perspectiva, las dinámicas no son reproducidas uniformemente por todas las personas trabajadoras de la Plaza, sino que emergen de algunas voces que, al resonar en lo colectivo, representan a toda la comunidad en su diversidad. Estas voces pertenecen a agentes específicos dentro de las dinámicas grupales de la Plaza, quienes actúan como portavoces de las experiencias, vivencias y aprendizajes colectivos, consolidando así el carácter comunitario y cultural de este espacio.

Portavoz de un grupo, es el miembro que, en un momento dado, denuncia el acontecer grupal, las fantasías que los mueven, y las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo. El portavoz es un rol en el cual el sujeto no habla solamente por sí, sino por todos, es decir, en él se conjugan la verticalidad y la horizontalidad grupal (Pichón-Rivière, 1988).

Las placeras y placeros, como agentes sociales portadores de saberes y herramientas históricas, actúan como portavoces de fenómenos sociales que se sitúan en la intersección entre lo individual y lo colectivo. Este individuo, pluralizado por su conexión con el grupo, da voz a través de su experiencia personal a un colectivo histórico, expresando percepciones y dinámicas compartidas que emergen y se desarrollan en el ámbito grupal. Estas dinámicas se activan mediante procesos históricos que cobran vida en la cotidianidad comunitaria.

Las manifestaciones sociales que otorgan voz al colectivo, basadas en vivencias individuales, no son simples experiencias aisladas; constituyen emergentes culturales que anuncian y expresan un devenir grupal profundamente enraizado en lo histórico. Este devenir, a su vez, se traduce en una constante actualización de herramientas históricas específicas de la Plaza compostelana, representando una continuidad y renovación de la historia social gallega. Estas herramientas son instrumentos para organizar, aprender y vivir en un contexto social, y se entienden como parte del "capital cultural" (Bourdieu, 1987). En este marco, se configura un modelo (Even-Zohar, 1999) o una modalidad de aprendizaje (Quiroga, 1997), que refleja cómo el colectivo organiza y dota de significado a su universo de aprendizaje social. Es decir, este proceso no solo preserva la tradición, sino que también la adapta a las necesidades y desafíos contemporáneos, consolidando así un modelo cultural dinámico y vigente.

Matrices de aprendizaje comunes del conocimiento

Las matrices de aprendizaje comunes o compartidas no son simplemente la suma de matrices colectivas ni la agregación de los aprendizajes individuales de cada sujeto. En cambio, representan una dinámica dialéctica que se enmarca en el desarrollo sociocultural o histórico-cultural propuesto por Vygotsky (1991, 1998) y funcionan como herramientas culturales, tanto pasivas como activas, según Even-Zohar (1999).

Estas matrices se nutren de sustratos comunes que, aunque particulares a cada agente social, comparten una base representativa y colectiva. Dichos sustratos, denominados "repertorios" por Even-Zohar (1999), surgen a partir de puntos de confluencia, percepciones e imágenes compartidas que alimentan la construcción de las matrices de aprendizaje compartidas.

Entre los lugares de convergencia y las herramientas que fundamentan el saber en la Plaza, destacan seis tópicos principales: la cultura gallega, la identidad rural, la migración, la temática de género, la pertenencia a clases populares y la necesidad de búsqueda de la supervivencia. Aunque estas variantes no agotan la totalidad de las dinámicas que sustentan el saber social en la Plaza, para este artículo se analizarán tres de ellas en detalle: la cultura gallega, la identidad rural y la búsqueda de la supervivencia.

Estas variantes fueron recopiladas y sistematizadas a partir de las observaciones y los relatos de las personas entrevistadas. La información obtenida, triangulada con la historia gallega, ilustra una muestra de las formas de aprender y desarrollar la vida cotidiana en la Plaza. Sin embargo, se debe aclarar que este análisis no abarca la totalidad de los fenómenos de aprendizaje, sino una selección representativa de los mismos.

La cultura gallega

El sentimiento de identidad gallega es una construcción cultural que sustenta una elaboración convergente y, en cierto sentido, unitaria. Este sentimiento de pertenencia, basado en el orgullo y la conciencia de ser gallega o gallego, constituye un elemento recurrente que estructura las dinámicas de la Plaza. Velásquez (2021) subraya la importancia de "despejar dudas relacionadas con ‘de dónde se viene y a dónde se va’ durante las visitas turísticas," destacando que el redescubrimiento de las raíces y su valoración fortalecen el vínculo con los ancestros y el esfuerzo histórico de las comunidades, especialmente en sociedades donde la tradición y la cultura ocupan un lugar central.

La cultura gallega es una sensibilidad omnipresente en las interacciones de la Plaza, reflejando un profundo sentido de pertenencia a la sociedad gallega. Este vínculo, asociado a ser gallega o gallego de nacimiento, constituye un factor predominante en la configuración de las matrices de aprendizaje del colectivo de trabajadoras y trabajadores de la Plaza de Compostela.

La matriz "cultura gallega," que señala la procedencia y origen del sujeto social, refuerza y comunica la idea de la Plaza como un espacio tradicional estrechamente vinculado a la identidad local. En este contexto, se evoca el ser gallego como una expresión constitutiva de la cultura gallega en su conjunto, especialmente cuando se combina con otros aspectos que serán abordados en los tópicos siguientes.

Esta concepción de la cultura gallega —entendida como una forma particular de vivir y estar en el mundo— se manifiesta y se desarrolla en la Plaza a través de los sujetos que son considerados representativos de Galicia. La Plaza, por tanto, no solo funciona como un lugar de encuentro comercial, sino también como un símbolo vivo de la tradición y la identidad cultural gallega.

Esta variante del contexto cultural, basada en el origen y la procedencia, se fundamenta principalmente en el hecho de haber nacido en Galicia. Sin embargo, esto no excluye la participación de personas de otras procedencias, ya sean de diferentes regiones de España, de la Comunidad Europea o incluso de otros continentes (Verdugo, 2017), quienes también están presentes en la Plaza y forman parte de su dinámica. Aunque el colectivo no autóctono es minoritario y no comparte las matrices de aprendizaje directamente vinculadas al lugar de nacimiento, estas personas se integran, adaptan y comparten otros aspectos culturales. A pesar de esta diversidad, la Plaza sigue siendo reconocida y señalada como un espacio de expresión y representación de la cultura gallega.

En las entrevistas en profundidad realizadas (Robles, 2011), todas las personas entrevistadas, excepto una, eran originarias de Galicia. Tanto las entrevistas como las observaciones confirmaron que las representaciones autóctonas predominantes están vinculadas a herramientas de aprendizaje social dinamizadas en la Plaza, derivadas de dinámicas históricas propias de Galicia. Estas herramientas se basan en el trazado identitario del ser gallego, lo que influye en la forma en que los sujetos de otras procedencias se integran a la comunidad de la Plaza. Aunque las personas de origen extranjero no manejan en su totalidad estas dinámicas históricas y culturales, esto no implica que su participación sea menos relevante.

La identidad rural

La Plaza de Compostela es un lugar que en la actualidad representa un bastión importante del rural en locus urbano. Se trata, sin lugar a duda, de un espacio de gran desarrollo de la integración entre dos mundos, dos lugares representativos de lo cultural gallego y la ciudad en la que se ubica (una capital europea urbana) en diálogo con la historia y el imaginario del mundo rural en cuanto fundamento social e histórico del pueblo gallego, aunque sin dejar de ser contemporánea. Es una realidad amalgamada y que fue forjada sin prescindir de una característica identitaria destacada (ser de la tierra) y constituida a partir de las matrices de aprendizaje compartidas fijadas en acción política del concepto amplio del rural gallego (productos del campo, del mar, de la artesanía, formas de producir, etc.). Para Canclini la identidad es “una construcción, pero el relato artístico, folclórico y comunicacional que la constituye se realiza y se transforma en relación con condiciones sociohistóricas no reductibles a la puesta en escena. La identidad es teatro y es política, es actuación y acción” (Canclini, 1994) y es así como se elabora educación popular a partir del concepto de la identidad rural gallega en la Plaza.

La identidad rural gallega compone así una trama de significaciones que alude a la representación de la sociedad gallega, a la reivindicación de una política del local y a la acción transformadora del medio en la construcción del nuevo (actualidad y futuro). Se trata de una herramienta del saber colectivo que es empleada en la Plaza, entendida el mercado como un ambiente transformador (Briones-Orellana et al., 2021) y que la dinamiza, conjugando lo pasado con lo presente y generando cierta actualización que la proyecta hacia el futuro, como una forma de reivindicar su manutención.

El rural como fundamento del conocimiento se expresa en el discurso, en las acciones, en las vestimentas, utensilios y en la forma de actuar, y todo ello se ha recompilado de un gran número de personas y agentes que componen la Plaza, aunque esa configuración de lo rural se encuentra sobre todo condensada en un perfil iconográfico de las Plazas gallegas, las paisanas (campesinas que venden el excedente de la plantación), encontradas también en los perfiles que son recogidos en las fotografías ilustradas en el libro “Mercado de Abastos. Santiago de Compostela.” de Neira et al., (2014).

Paisana es la manera que se nombra, en el entorno de la Plaza, a las mujeres campesinas, las agricultoras que plantan para auto consumo familiar y después venden directamente el excedente de la producción doméstica en la Plaza (Andrade, 2021). Las paisanas, en gran medida, mantienen y transportan a la Plaza del Mercado las prácticas pasadas, y mantienen en el presente la vida rural gallega que hoy es también de la ciudad compostelana. A continuación, en las siguientes fotografías, se evidencia a las paisanas de la actualidad.

Las paisanas también cristalizan una manera de vestir, una forma de negociar, unas dinámicas de interacción, además de promover el uso y la manutención del idioma local (el gallego) y la venta de productos propios de la tierra, producidos y cultivados en una parcela o granja familiar y de forma tradicional. Son todas mujeres que consolidan la manutención de un modo de vida y actúan como un pilar del saber y de representación del rural (Andrade, 2021), y que junto a las demás personas trabajadoras componen la identidad rural en la Plaza, todas mujeres en el ejercicio de la ciudadanía (Mouffe, 1999; Benso y Cid, 2011).

Otro perfil vinculado a la imagen de las paisanas son las personas agricultoras, esas sí, hombres y mujeres (aunque mayoritariamente mujeres) que plantan, recolectan y producen para vender productos de la tradición alimentar gallega, relacionándose con el turismo gastronómico por su autenticidad (Fusté et al., 2020), como los productos de las huertas o recolectas del campo, etc. La condición de las mujeres agricultoras en la actualidad se encuentra en la encrucijada de dos grandes transformaciones: por un lado, los roles femeninos en la sociedad en general y por otra, la del sector agrícola en la economía global (Silva, 1998) y estas variantes tienen preponderancia en la sociedad gallega (Muniz, 1998).

Beiras (1981) analiza el concepto del rural gallego desde una perspectiva que se aleja de las narrativas tradicionales que lo asocian con dinámicas del pasado y un supuesto subdesarrollo, desafiando la concepción del rural como sinónimo de "atraso". El autor enfatiza la relación intrínseca entre Galicia y su entorno rural, superando las interpretaciones que vinculan lo rural con el retraso histórico de la región.

Por su parte, Méndez (1988), Campoy (2015) y Fernández (1990) abordan la temática del rural gallego destacando cómo, bajo la dictadura fascista (Campoy, 2015; Fernández, 1990; Barreiro, 1979), lo rural pasó a ocupar un lugar marginal, asociado al "proscrito" en términos de prestigio, siguiendo las reflexiones de Williams (2001). Sin embargo, estos autores subrayan que, en etapas anteriores, el entorno rural era considerado un símbolo de desarrollo, lo que evidencia un cambio significativo en su valoración histórica y social.

La realidad de la mujer en la Plaza oscila entre la centralidad y la periferia. La marginalidad del colectivo femenino, además de estar vinculada a la cuestión de género en el contexto más amplio de la sociedad, se enmarca en lo que Blanco (1995), siguiendo a Beauvoir (1977), define como "el Otro" —“facendo os homens suxeitos e centro e das mulleres outras e marxes” (Blanco, 1995). En este sentido, tanto en la feria (estudiada por Blanco, 1995) como en la Plaza (contexto del presente artículo) la mujer emerge con fuerza simbólica de representación, enfrentándose a una realidad estigmatizada, silenciada y, a menudo, invisibilizada. El ámbito rural, pese a su histórica marginación, emerge en la Plaza como una fuerza transformadora y dinamizadora. Este contexto socioeducativo, basado en herramientas de educación popular y en la recuperación de saberes históricos, conecta el rural con su protagonismo agrario en la sociedad gallega del siglo XIX: “Sexa como for, todos os autores concordan no protagonismo social do campesiñado na sociedade galega do XIX” (Campoy, 2015).

En la Plaza, lo rural se fusiona con lo urbano, conservando su identidad y actuando como una base de conocimiento que vincula pasado y presente. Además de mantener el carácter tradicional de la Plaza, evoca saberes históricos rurales, asegura la permanencia de modos de vida como el de las paisanas y garantiza ingresos para el colectivo trabajador, reafirmando su papel como medio de vida esencial.

La búsqueda de la supervivencia

La lucha por conseguir los medios necesarios para la vida, protagonizada por colectivos que no controlan los medios de producción, es un tema de alta sensibilidad que afecta directamente a la realidad moderna de ciudades consideradas “desarrolladas”, como Santiago de Compostela, capital de la Comunidad Autónoma de Galicia, en España. Esta ciudad, patrimonio de la humanidad, alberga la Plaza del Mercado de Abastos, un espacio público que trasciende lo individual y local para convertirse en un símbolo representativo de la identidad gallega y de la cultura local.

La Plaza no es solo un lugar de mercado y abastecimiento; actualmente, también funciona como zona de paseo, espacio turístico y de ocio (López-Golán et al., 2019). Sin embargo, sigue siendo, ante todo, un espacio de supervivencia para las trabajadoras y trabajadores que sostienen este lugar emblemático de la sociedad gallega. Sin su labor, todo lo demás no existiría. La búsqueda de supervivencia es, por tanto, el pilar que mantiene en funcionamiento el mercado compostelano. Es esta dinámica laboral la que posibilita las demás actividades de la Plaza, incluso en el contexto de su transformación en una plaza modernizada y turística. Estas transformaciones reflejan lo que Bauman (1999) describe como las consecuencias humanas de la globalización, y que también se relacionan con los cambios culturales derivados de la turistificación (Santos-Izquierdo et al., 2023) y la masificación turística (Gutiérrez-Aragón et al., 2022).

Todo lo relacionado con el concepto de “la búsqueda de la supervivencia” y la pertenencia a una clase popular refleja que la Plaza es un espacio sociolaboral y de educación popular donde las personas actúan como agentes sociales trabajadores en busca de subsistencia, es decir, de los medios necesarios para vivir: “ellas comprenden la vida como lucha por la vida” (Freire y Nogueira, 1990). Este contexto demanda un abordaje “multiescalar,” tal como señala Briones-Orellana et al. (2021): “se hace indudable la importancia de entender los procesos de transformación social como los de gentrificación, turistificación y gentrificación comercial desde una perspectiva multiescalar.” En esta propuesta, la educación desempeña un papel central.

La falta de recursos, las escasas oportunidades y la configuración de la pobreza (definida como insuficiencia de oportunidades laborales y necesidades vitales insatisfechas) constituyen una fuente de vinculación y aprendizaje organizado para el colectivo trabajador de la Plaza. Sin embargo, este espacio, fundamental para colectivos excluidos y desposeídos de medios de producción, está siendo transformado en un símbolo alegórico y folclórico, promovido principalmente por las dinámicas del turismo (Gutiérrez-Aragón et al., 2022). Estas dinámicas tienden a convertir la pobreza en “diversidad” y a inscribir la Plaza dentro de espacios de sobremodernidad (Augé, 2007).

El uso de la palabra “diversidad” en este contexto invita a analizar cómo la desigualdad y la falta de oportunidades han sido abstractas y reinterpretadas mediante un enfoque erróneo de tradición y cultura. Esta crítica a la folclorización la realiza Canclini (1987), quien señala los riesgos de inmovilizar las dinámicas históricas bajo la idea de rescatar prácticas tradicionales.

La principal carencia del discurso folclórico radica en su incapacidad para cuestionar lo que ocurre con las culturas populares cuando la sociedad se convierte en masiva. Según Canclini (1987), el folclore es un intento melancólico de sustraer lo tradicional al reordenamiento industrial del mundo simbólico, fijándolo en las formas artesanales de producción y comunicación. Por esta razón, los folcloristas suelen limitarse a proponer el "rescate" de las culturas populares y a defenderlas principalmente en espacios como el museo.

Esta abstracción teórica planteada por Canclini puede aplicarse a los procesos actuales que afectan a la Plaza, modificando sus dinámicas históricas y cotidianas. Este fenómeno se interpreta como un encuentro o colisión entre lo viejo y lo nuevo, entre lo tradicional y lo moderno (García y Cajigal, 2021). Sin embargo, dicha dinámica está fuertemente influida por la predominante actividad turística, que no contribuye a la manutención de la Plaza a través de herramientas culturales (pasivas y activas) actualizadas, sino que transforma dichas herramientas en meros productos mercantilizados.

Contrariamente a los flashs fotográficos del turismo hegemónico y la masiva afluencia de visitantes a la Plaza, lo que realmente subyace en la actividad del mercado es una necesidad vital: adquirir los medios de vida para la subsistencia. Las trabajadoras y trabajadores de la Plaza luchan por ganarse “el pan de cada día” con los recursos a su alcance, la mayoría de los cuales son aprendidos a través de matrices de la historicidad gallega, como las relacionadas con el campesinado o la migración.

Algunos sectores enfrentan condiciones profundamente adversas, donde esta realidad no debe ser ocultada ni suavizada bajo los términos de "tradición" y "cultura," ni transformada en un mecanismo de disfrute para un turismo que simplifica, romantiza e idealiza las vivencias. Este tipo de turismo extrae imágenes fragmentadas fuera de contexto y consume los procesos históricos y culturales de forma folclorizada, sin generar sinergias de aprendizaje ni ofrecer contrapartidas significativas a las comunidades visitadas (Pereira y Spode, 2012; Azeredo, 2003; Cánoves y Villarino, 2000).

Ese espectro relacional de problemáticas modernas debe ser abordado desde una crítica a la vida cotidiana (Quiroga y Racedo, 2003), proponiendo un análisis de las necesidades humanas dentro de una estructura social específica. En este sentido, vivir la experiencia que ofrece la Plaza —por su tradición, cultura, herramientas y dinámicas socioeducativas representativas y activas propias de la sociedad gallega— debe situarse en un contexto alternativo al de la hegemonía cultural turística europea actual.

La transición hacia un turismo interrelacionado (Carral et al., 2016; Fusté et al., 2020), fundamentado en el etnoconocimiento (Edurne et al., 2016), cooperativo (Jiménez y Melgosa, 2010) y educativo (Gómez-Redondo, 2013), resulta crucial. Este enfoque se opone a la lógica de las industrias culturales (Augé, 2007) y promueve dinámicas que cuestionen lo instituido, fomentando una mirada crítica hacia la relación entre tradición y modernidad. En palabras de Canclini:

“La propuesta gramsciana de definir lo popular por su oposición a lo hegemónico (…). La oposición se produce entre dos estrategias de la cultura industrial contemporánea: por un lado, la existencia de un saber científico y tecnológico (microelectrónica, telecomunicación) que reorganiza los procesos productivos, su sentido cultural, y, junto con la monopolización del capital industrial y financiero, concentra en una pequeña minoría el conocimiento necesario para el control social; y otro, la producción - por parte de ese mismo sistema informacional y electrónico- de nuevas redes de comunicación masiva que están reordenando la vida comunitaria, usando a veces las tradiciones locales, los saberes folclóricos, pero subordinándolos a la lógica de la industria cultural” (Canclini, 1987, p. 10).

Canclini señala que la cultura industrial contemporánea, organizada en torno a políticas específicas de industria cultural, utiliza lo tradicional folclorizándolo y estructurándolo en detrimento de lo comunitario. Esto afecta al potencial de encuentro entre autóctonos y extranjeros, un espacio que podría forjar una educación popular singular y enriquecedora.

La matriz analizada aquí, “la búsqueda de la supervivencia,” entendida como una necesidad común, también genera herramientas de aprendizaje y se materializa en el retorno a la comunidad (Paiva, 2007) y en relaciones de coaprendizaje. Estas dinámicas no deben ser reemplazadas por una actividad turística que convierta al "otro" en objeto de consumo.

La Plaza es un espacio de supervivencia donde las tradiciones locales gallegas y los saberes desplegados no deben supeditarse a los criterios de las industrias culturales, que no fomentan sinergias ni convergencias con lo local y tradicional. En este contexto, la crítica a la cotidianidad es una tarea que tanto la comunidad local como la foránea deben asumir para construir alternativas que superen las prácticas de consumo del otro. Esto implica transformar la Plaza en un espacio de aprendizaje con el otro, basado en sinergias comunitarias y un modus interaccional de vivencias fundamentado en la educación popular y cooperativa, la única vía para que la comunidad global se vea realmente beneficiada.

CONCLUSIONES

En este artículo se sistematizaron algunos de los procesos educativos vivenciados por las personas trabajadoras en la Plaza del Mercado de Abastos de Santiago de Compostela a partir del encuadre sociocultural de Vigotsky y de la educación popular en Paulo Freire.

La Plaza es un espacio emblemático de la cultura gallega que, con sus dinámicas educativas tejidas en la tradición y mediante las matrices de aprendizaje compartidas (Braga, 2008), se organiza como una plaza de mercado de abastecimiento y logra mantenerse fiel a su carácter tradicional. Este espacio público, de propiedad estatal, se encuentra en la capital gallega, una ciudad europea reconocida como patrimonio de la humanidad. En ella, se desarrollan las actividades laborales y vivencias de las trabajadoras y trabajadores que la integran, aunque ahora con la incorporación de nuevos elementos, como la visita masiva de turistas.

En este contexto sociocultural, se reactivan dinámicas del pasado gallego, trasladándolas a la cotidianidad y actualizando así procesos históricos que han conformado la sociedad de Galicia. De este modo, se ponen en práctica herramientas del saber que intentan integrar lo nuevo —la modernidad— sin desvincularse de lo histórico y lo tradicional. Al describir y analizar las dinámicas socioculturales de quienes trabajan en la Plaza, se identificaron matrices de aprendizaje compartidas, elementos constitutivos de la cultura gallega que son la base de las estrategias de supervivencia cotidiana de estas personas. Estas dinámicas no solo sostienen la vida laboral en la Plaza, sino que también atraen a turistas, quienes buscan lo cultural y lo tradicional, aunque este último se presenta a menudo en un formato folclorizado.

En la Plaza, las vivencias cotidianas se experimentan como procesos de aprendizaje social, educación popular y enseñaje, enmarcados en dinámicas horizontales que constituyen saberes comunitarios tradicionales. Estos saberes, aunque siguen vivos y funcionales, están siendo transformados en productos de la industria cultural, presentados como elementos de consumo en lugar de vivencias comunitarias diseñadas para el aprendizaje a través de dinámicas educativas. Estas dinámicas de transferencia cultural se expresan en las prácticas cotidianas directas y en el ejercicio de las actividades laborales, utilizando herramientas socioculturales e histórico-culturales. Dichas herramientas funcionan como mecanismos fundamentales del saber y del aprender en la comunidad, preservando el tejido cultural de la Plaza a través de la interacción y el trabajo colectivo.

Algunas de las herramientas del saber cultural identificadas, que garantizan el carácter tradicional de las prácticas en la Plaza, se desarrollan a través de relaciones históricas evocadas y actualizadas en la cotidianidad. Estas herramientas, detalladas como ejes o matrices de aprendizaje compartido, incluyen la cultura gallega, la identidad rural y la búsqueda de supervivencia. Constituyen elementos clave del saber colectivo empleado en la Plaza, resultado del desarrollo de estas relaciones históricas en el cotidiano, bajo el enfoque de la educación popular.

En este proceso comunitario y grupal vivido por el colectivo trabajador de la Plaza, surge una adaptación activa a la realidad, entendida como un proceso educativo. Las personas trabajadoras, frente a las transformaciones sociales y económicas, deben mantener las dinámicas tradicionales en funcionamiento tanto en el presente como de cara al futuro. Este esfuerzo implica resignificar lo local y tradicional, reforzando el sentido de comunidad, mientras intentan evitar (o limitar) la asimilación por lo global y moderno, representado por la industria cultural del turismo.

Se concluye que en la Plaza de Abastos los procesos educativos son transversales, ya que atraviesan todos los aspectos de la vida y las vivencias colectivas, desarrollándose en el marco de la educación popular. En términos socioeducativos, la Plaza representa un espacio de cultivo de la tradición, incrustado en un entorno que ha sido modernizado sin perder por completo su carácter tradicional. Más bien, lo conserva al combinar valores culturales del pasado con innovaciones sociales, económicas y tecnológicas del presente. Esto da lugar a relaciones que sostienen la herencia cultural ancestral, en ocasiones en sinergia y otras veces en conflicto con una modernidad ajustada a un modelo económico, educativo y cultural neoliberal y globalizador, representado por el turismo folclorizado y el consumo de las costumbres y realidades de otros seres humanos.

No obstante, al mantener aspectos tradicionales en la cotidianidad mediante una adaptación activa a la realidad, las trabajadoras y trabajadores de la Plaza logran actualizar su modo de vida y enfrentarse a la imposición de este modelo de modernidad neoliberal. En este contexto, la cultura gallega, la identidad rural y la búsqueda de supervivencia actúan como herramientas que configuran una educación popular en la que “el conocimiento del mundo se hace también a través de las prácticas del mundo”. Las matrices de aprendizaje y los procesos socioeducativos de la Plaza del Mercado de Abastos Compostelana se configuran como espacios de educación popular, donde “las personas se enseñan unas a otras y se miden en acciones grupales de conocimiento” (Freire y Nogueira, 1990).

Financiamiento

Los autores expresan que no ha sido necesario financiamiento para realizar esta obra de investigación.

Conflicto de Intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses

Contribuciones de los Autores

En base a la taxonomía CRediT, las contribuciones fueron: Gilgleide de Andrade Silva: revisión y edición, redacción del borrador, administración del proyecto, recursos y materiales, conducción de la investigación, curación de datos, metodología, y conceptualización. Germán-Vargas Callejas: visualización, supervisión, metodología, y conceptualización. Jakson Renner Rodrigues- Soares: revisión y edición, validación, recursos y materiales, análisis de datos, metodología, y conceptualización.

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