Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación
Volumen 11 Nº 2, Edición Diciembre 2023, páginas 58 - 69
 https://doi.org/10.26423/rcpi.v11i2.687
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Articulo de investigación

¿Qué piensan los niños, sobre la evaluación?: Ciudad Barranquilla, Colombia

What Do Children Think About Assessment? City: Barranquilla, Colombia


Angie Lopesierra Palacios 1
    
https://orcid.org/0000-0001-9511-6046

British International School, Puerto Colombia (BIS) | Puerto Colombia - Colombia | CP 080003

Mónica-Patricia Borjas 2
    
https://orcid.org/0000-0001-7823-477X
Mauricio Herrón Gloria 3
    

Universidad del Norte (UN) | Puerto Colombia - Colombia | CP 080007

christian.puya@educacion.gob.ec



Resumen

Se aborda la evaluación como una práctica sustancial desarrollado en centros educativos, cuyas experiencias impactan directamente en la concepción evaluativa en estudiantes infantes. El propósito de la investigación fue indagar dichas concepciones en niños y niñas colombianos con edades entre los 4 y 12 años de la ciudad de Barranquilla, Co-lombia. Se aplica una metodología cualitativa de corte interpretativo y un protocolo de entrevista con preguntas semi-estructuradas. Los resultados, permitieron identificar que la mayoría de los participantes posee una concepción ligada a enfoques técnicos sobre la naturaleza y el propósito de la evaluación, la cual se encuentra alineada con prácticas tradicionales en torno a la misma.
Palabras clave: infancia, concepción evaluativa, aprendizaje, evaluación formativa, meta-evaluación.

Abstract

This study delves into assessment as a substantial practice within educational institu-tions, whose experiences directly impact the evaluative perceptions of young students. The research aimed to investigate these conceptions among Colombian children aged 4 to 12 in the city of Barranquilla, Colombia. A qualitative interpretative methodology was employed, along with a structured interview protocol containing semi-structured questions. The findings revealed that the majority of participants hold conceptions aligned with technical approaches regarding the nature and purpose of assessment, closely tied to traditional assessment practices.
Keywords: childhood, evaluative conception, learning, formative assessment, meta-evaluation.

Recepción: 04/06/2023
Aprobación: 24/11/2023
Publicación: 22/12/2023

Referencia en APA-7ma: Lopesierra Palacios, A., Borjas, M., y Gloria, M. (2023). ¿Qué piensan los niños, sobre la evaluación?: Ciudad Barranquilla, Colombia. Revista Ciencias Pedagógicas E Innovación, 11 (2), pág. 58 - 69. e-ISSN: 1390-7603. ISSN: 1390-7786. DOI: 10.26423/rcpi.v11i2.687


1. Introducción

Asociar evaluación con angustia y stress es muy común en el contexto laboral, algo que también se ha instaurado en los contextos educativos (Symes y Putwain, 2020 y Maturana y Vargas, 2015). Asimismo, la evaluación no es bien vista especialmente por los evaluados y esto generalmente se debe a las consecuencias que los resultados de la evaluación pueden generar. La incertidumbre de saber si lo que se hizo está bien o mal acrecienta este sentir. En el campo de la educación esto afecta la consolidación una formación integral para la vida.

El modelo Tyleriano de evaluación que se instaló en los escenarios educativos, tiene como propósito determinar la brecha entre lo preestablecido en los objetivos de aprendizaje y los resultados obtenidos por el estudiante, valorando como bueno lo que está más cerca a éstos y como menos bueno o malo lo que esté más alejado de ellos. Según este en-foque y siguiendo las generaciones que fueron educadas bajo el mismo, donde la medi-ción desde procesos de evaluación es la gran protagonista del proceso educativo, son los abuelos, padres o cuidadores de los niños y niñas que asisten a las instituciones educati-vas y que seguramente esperan que ese modelo educativo, cuyo eje central es el control y la valoración del rendimiento académico, continue convirtiendo el proceso evaluativo en un instrumento de poder del docente frente al estudiante (Schwandt, 2015; Blum y Kohn, 2020).

Investigaciones como las de Ball (2019), Paraskeva (2021) y Saltman y Means (2018), dan cuenta del carácter técnico de los currículos que incluyen una evaluación cuantitativa y sumativa, caracterizada por los elementos arriba mencionados. Este tipo de evaluación trae consigo algunos riesgos a corto, mediano y largo plazo (Paraskeva, 2021). Me-diante el uso de pruebas clasificatorias, produce exclusión a los que son considerados “incapaces”, dando cabida a la desigualdad educativa (Ball, 2019). También puede lle-gar a favorecer relaciones de dominio en las aulas (Blum y Kohn, 2020), condicionando así la construcción del conocimiento a una estructura programada de contenidos y logros por alcanzar por todos los estudiantes, y a la recepción de una calificación que mide el rendimiento basado en la comparación de los resultados.

En la literatura especializada se pueden encontrar discursos relacionados con paradigmas alternativos de evaluación, conocidos como evaluación auténtica (Vallejo y Molina, 2014), evaluación formativa (López, 2009) y evaluación creativa (Starko, 2014). Sin embrago, las experiencias evaluativas basadas en dichas propuestas y que han intentado resignificar el valor de la evaluación desde perspectivas formativas, son aisladas. En las últimas décadas se han desarrollado algunas de estas experiencias en países como Suiza (Weurlander et al., 2012), China (Yin y Buck, 2015) y Reino Unido (Williams y Smith, 2017).

Lamentablemente el panorama nos plantea una predilección por la evaluación técnica e instrumental. Esta forma de entender la evaluación proviene generalmente de lineamien-tos o criterios que muchas veces son propuestos por los ministerios de educación, los cuales a su vez responden a dinámicas de desarrollo, globalización y exigencias de entidades internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE), Banco Mundial, Programa para la Evaluación Internacional de los Estu-diantes (PISA), entre otras (Marsiske, 2010). Estas entidades pretenden valorar cuantitativamente las competencias de los estudiantes, e incluso favorecer procesos de comparación entre países, dejando de lado el carácter formativo de una evaluación para el aprendizaje y para la vida, y privilegiando el rendimiento académico bajo el referente de competencias que, mal entendidas, se terminan convirtiendo en objetivos orientados a pro-mover la productividad de los futuros ciudadanos.

Es así como los niños y las niñas terminan experimentando la evaluación como una práctica de medición, con fines de comparación y de competencia con el otro para posicionarse en los mejores lugares. Este fenómeno educativo alrededor de la evaluación conlleva generalmente a situaciones de estrés, ansiedad y deserción escolar (Hernández et al.,2015; Maturana y Vargas, 2015). Por ello, debemos preocuparnos por comprender sus concepciones acerca de la evaluación, lo cual serviría como un insumo valioso frente al diseño de prácticas evaluativas que sean armoniosas con su desarrollo integral, pleno y feliz.

El objetivo de este estudio fue indagar dichas concepciones en niñas y niños colombianos escolarizados con edades entre los 4 y 12 años. Desde un enfoque constructivista (Von Glasersfeld, 1989) no podemos seguir pensando la evaluación en el contexto de la educación infantil, sin reconocer antes las concepciones que poseen los infantes acerca de ésta. Valdría la pena preguntarnos, qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como alguien cuyas concepciones educativas fuesen importante para el diseño e implementación de reformas en las escuelas (Fullan y Stiegelbauer, 1991).

Las concepciones educativas de los estudiantes, juegan un papel fundamental en la forma como éstos perciben los diferentes ambientes de aprendizaje e influyen en la manera como estudian, aprenden y hacen uso de la evaluación y la retroalimentación, lo que resulta importante para que el docente diseñe experiencias de enseñanza y de evaluación significativas y contextualizadas (Peterson y Irving, 2008). Investigaciones como las de Cortés et al., (2015) y Jiménez y Barojas (2016), se han enfocado en cómo los docentes diseñan y construyen experiencias evaluativas. No obstante, pocas investigaciones se han dedicado a abordar las prácticas evaluativas desde la visión de los estudiantes (Solomonidou y Michaelides, 2017), particularmente en el contexto colombiano.

1.1. Concepciones sobre la evaluación

Uno de los principales constructos que las ciencias cognitivas se han preocupado por estudiar, es la forma en que los seres humanos construimos nuestras propias representaciones mentales acerca de cómo funciona la realidad (Gardner, 1985). A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, se generaron varias corrientes teóricas que buscaban comprender la naturaleza psicológica de dichas representaciones, cómo éstas se relacionan con el comportamiento de las personas en diferentes contextos. Juan Ignacio Pozo y varios de sus colaboradores han sugerido que, aunque ciertas representaciones mentales no se corresponden con las teorías y modelos que ha generado la ciencia para explicar el funcionamiento de la realidad (Pérez et al., 2001; Pérez et al.,, 2003), los seres humanos las utilizamos de forma frecuente para organizar y explicar nuestro entorno, así como para relacionarnos con éste en términos económicos y adaptativos (Pérez-Acosta, 2018).

Dentro del amplio espectro de las representaciones mentales, las concepciones son un tipo de representación de carácter general, que funcionan como marcos de referencia mediante los cuales las personas interpretamos e interactuamos con nuestro entorno, y que se encuentran conectadas a significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y otras formas más específicas de representación (Martínez, 2018; Solomonidou y Michaelides, 2017). Dichas formas de representación pueden ser expresadas a través del lenguaje o metáforas y funcionan como una suerte de macro-categorías des-criptivas sobre la experiencia personal, que permiten organizar y explicar experiencias complejas tales como el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. De una lógica atomista, las personas pueden sostener simultáneamente múltiples concepciones incluso contradictorias acerca de un mismo fenómeno o dominio de conocimiento, lo cual implica-ría que una misma concepción puede servirle a ésta para varios propósitos, sin que sufra cambios en su estructura representacional (Fodor, 1990; Gracia-Caladin, Javier y Olaci-regui-Berrouet, 2022).

La mayoría de los modelos sobre representaciones mentales concuerdan en que las concepciones se construyen de forma espontánea desde muy temprana edad (Pozo y Gómez, 1998). Se ha llegado incluso a sugerir que las concepciones acerca del mundo físico (e.g., permanencia de objeto), vienen configuradas desde antes del nacimiento (Campos, 2018). Es esperable entonces, que los niños y las niñas desarrollen concepciones acerca de fenómenos específicos de la educación tal y como lo es la evaluación- desde sus primeras experiencias escolares.

Algunos estudios han investigado las concepciones de estudiantes acerca de la evaluación en contextos universitarios (Brown, 2022; Flórez et al., 2019) y de secundaria (Wormeli, 2023; Noonan y Duncan, 2019; Solomonidou y Michaelides, 2017), pero muy pocos han sido llevados a cabo con estudiantes de infantil o primaria (Murphy et al., 2010). Asimismo, los estudios de Brown y colaboradores con estudiantes de secundaria neozelandesesa han encontrado que, aquellos que conciben la evaluación como parte de su proceso formativo, permitiéndoles hacerse responsable de su propio proceso de formación, obtienen mejores resultados de aprendizaje; mientras que aquellos que conciben la evaluación como algo divertido y que debe ser ignorado obtenían bajos resultados (Noonan y Duncan, 2019). Recientemente, Solomonidou y Michaelides (2017) conduje-ron un estudio con 600 estudiantes de secundaria en Chipre. Los hallazgos de su inves-tigación demostraron que las concepciones de los estudiantes estaban en su mayoría ali-neadas con los recientes cambios ideológicos en torno a la evaluación, entendiendo el propósito de ésta como una herramienta que debe usarse para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

Estos estudios sugieren que los estudiantes pueden llegar a desarrollar concepciones acerca de la evaluación en sintonía con la lógica de evaluación formativa. Es por ello que resulta pertinente investigar si esto mismo podría ocurrir en otros contextos y en otros niveles de formación, como es el preescolar o la educación básica primaria. El presente estudio se centra entonces en la siguiente pregunta de investigación ¿cuáles son las con-cepciones de los niños y niñas entre los 4 y los 12 años frente a la evaluación educativa?

2. Metodología

Esta investigación fue desarrollada desde un enfoque cualitativo, específicamente desde la lógica del paradigma constructivista/interpretativo (Lincoln y Guba, 2013). Se centró interés en la producción de sentidos y significados en torno a la evaluación educativa, así como en el análisis de “las convenciones lingüísticas dentro de los diversos contextos sociales o culturales, donde los individuos otorgan significados dentro de marcos de referencia interpretativos” (Ramos, 2015, p. 14). Se empleó un proceso hermenéutico-dialéctico (Lincoln y Guba, 2013) a través del cual se deconstruyeron, reconstruyeron e interpretaron los significados colectivos de los participantes acerca de la evaluación, to-mando como insumo primario para el análisis las construcciones individuales que éstos han desarrollado desde sus experiencias personales con dicho fenómeno. El diseño utili-zado fue transeccional descriptivo (Wang y Cheng, 2020), dado que nuestro objetivo fue caracterizar el fenómeno o variable de interés en un único momento.

2.1. Participantes

La población la constituyen niñas y niños entre los 4 y 12 años de edad, que se encuentran en los niveles de educación preescolar y educación básica del sistema educativo colombiano. Se desarrollo en el área Metropolitana de la ciudad de Barranquilla, Departamento del Atlántico, Colombia. Los participantes pertenecían a 46 instituciones educativas, de carácter oficial y privado.

Los participantes (N=50) fueron seleccionados a partir de un procedimiento de muestreo no probabilístico por conveniencia (Gazala, 2018). El tamaño final de la mues-tra fue determinado utilizando las recomendaciones de Creswell (2013) para estudios cualitativos que se fundamentan en el paradigma interpretativo, y que además utilizan la entrevista y el análisis cualitativo de contenido para la recolección y el análisis de los datos; acciones realizada en el año 2016. A continuación, en la Tabla 1 se detalla el nú-mero de participantes por edad, escolaridad y sexo.

Tabla 1. Número de participantes
TNúmero de participantes

2.2. Técnicas e instrumentos

Los datos fueron recolectados a partir de una entrevista semi-estructurada, entendida como una conversación amistosa entre el entrevistado y el entrevistador que se desarrolla a partir de focos temáticos previamente definidos por este último (Brown, y Danaher, 2019). La entrevista contó con preguntas de profundización que permitieron ahondar sobre dichos focos de acuerdo con las respuestas del entrevistado.

Para conocer las concepciones de los niños y las niñas sobre la evaluación, se diseñó un protocolo de entrevista cuyo propósito fue brindar orientación al entrevistador, con el fin de garantizar una adecuada recolección de los datos, a través de pautas claras y precisas sobre lo que éste debe realizar antes, durante y después de la entrevista. Dicho protocolo estuvo organizado en las siguientes partes: a) Información general de la entrevista, como fecha, lugar y edad del entrevistado; b) Rapport, donde se propició un espacio para el acercamiento inicial entre el entrevistador y el entrevistado, y una breve introducción sobre la naturaleza y contenido de la entrevista para corroborar que el participante había entendido la dinámica de la misma; c) Preguntas semi-estructuradas, cuyo propósito fue elicitar las concepciones de los participantes acerca de la evaluación a través de cuestio-namientos relacionados con la naturaleza y propósito de la misma; d) Cierre, donde se preguntó a los participantes acerca de la posibilidad de eliminar la evaluación de la escuela.

Para asegurar la credibilidad de los datos (Haven y Van Grootel, 2019; Lincoln y Guba, 2013), el protocolo de entrevista fue sometido a revisión de jueces expertos, donde se aseguró la pertinencia y coherencia de sus partes; pero especialmente de las preguntas semi-estructuradas. Así mismo, se realizó una prueba piloto con 10 participantes que permitió verificar que los niños y las niñas comprendían las preguntas planteadas y que éstas a su vez facilitaban la recolección de datos ricos en significado.

2.3. Análisis de los datos

Los procesos de deconstrucción, reconstrucción e interpretación de significados se reali-zaron a partir de estrategias de análisis de contenido de la teoría fundamentada (Charmaz, 2006; Marvasti, 2019; Strauss y Corbin, 1990). En este sentido, una vez las entre vistas fueron transcritas, se realizó un análisis iterativo segmento por segmento con el fin de estudiar de cerca fragmentos de datos y crear códigos in vivo, lo que permitió la de-construcción inicial de las concepciones de los participantes. Una vez se crearon dichos códigos se procedió a realizar un proceso de codificación enfocada (Charmaz, 2006; Marvasti, 2019), a través del cual se revisaron, refinaron y/o replantearon los códigos iniciales en categorías de análisis, permitiendo así la reconstrucción e interpretación de las concepciones de los participantes en forma de construcciones colectivas. Luego dichas categorías fueron comparadas entre sí y contrastadas iterativamente con los datos iniciales. La organización y análisis de los datos fue apoyado con el software de análisis de datos cualitativos llamado Nvivo (versión 10).

3. Resultados y discución

De acuerdo con los rangos de edades de los niños y niñas que participaron en el estudio Tabla 2, se muestra a continuación, los resultados sobre la emergencia de categorías:

Tabla 2. Categorías emergentes.
Categorías emergentes.

3.1. Concepciones sobre la evaluación (4 y 5 años)

La franja de 4 a 5 años de edad, corresponde a la educación inicial, en la cual se encuen-tran en una etapa de desarrollo, donde se puede observar avances respecto al desarrollo del lenguaje. Sin embargo, se presenta un fenómeno denominado “idioma egocéntrico”, el cual hace referencia a que los infantes emiten sus apreciaciones sobre las cosas sin preocuparse porque otros los entiendan (Berk, 2018). Esto podría explicar por qué los datos que se obtuvieron de los participantes en este rango de edad fueron pocos, tanto en cantidad como en calidad de contenido. No obstante, de la información recolectada se puede afirmar que todos los niños y niñas entrevistados en este grupo han escuchado la palabra evaluación. La mayoría de ellos (75%) comentó haberla escuchado en sus respectivas instituciones educativas, lo que plantea una reflexión relacionada con la incorporación de este tipo de prácticas en la educación inicial y preescolar. Algunos de sus comentarios fueron:

“[La he escuchado] en los colegios donde yo he estado cuando me he graduado.” (5 años).

“La he escuchado en los exámenes del colegio.” (5 años).

Los niños y niñas que han escuchado esta palabra aluden a una concepción de evaluación alineada a prácticas técnicas o de comprobación de conocimientos, teniendo en cuenta que la asocian a preguntas que realiza su maestro a través de un examen o de actividades de repaso sobre un contenido. En los siguientes fragmentos de sus respuestas se puede apreciar esta concepción:

“Los exámenes son los que (…) cuando tú tienes repasar, aprenderte todo lo que te enseñan.” (5 años).

“[La evaluación] es un examen que te hacen.” (5 años).

Por otra parte, la mitad de los participantes en este grupo no respondió a la pregunta sobre el propósito de la evaluación. La otra mitad, lo relacionó con la promoción a gra-dos superiores o la comprobación de conocimientos adquiridos, tal y como puede apre-ciarse en los siguientes comentarios:

“Yo creo que es cuando la seño[ra] nos enseña algo y luego nos pregunta sobre lo que dijo.” (4 años).

“La evaluación es para que tú puedas ir a otros lugares que ya te hayan graduado del colegio para pasar a otro colegio.” (5 años).

Tanto la literatura como los lineamientos pedagógicos, de diferentes ministerios de edu-cación afirman que en esta etapa la evaluación debe centrarse en procesos formativos, de evaluación criterial, basada en la observación y la escucha pedagógica; una evaluación que más que medir logros, acompañe y potencie el desarrollo de los niños y niñas (Heritage y Kingston, 2019). En este sentido, una evaluación para comprender y tomar deci-siones pedagógicamente oportunas. Sin embargo, las respuestas de los infantes en esta franja de edad generan una segunda reflexión ligada a la intencionalidad con la que se desarrollan procesos evaluativos en los contextos de la educación inicial, que por lo ge-neral se asocian a una intencionalidad técnica (Moss, 2013).

3.2. Concepciones sobre la evaluación (6 y 7 años)

A esta edad ya los niños han iniciado su etapa de escolarización y por lo general ingresan a la educación obligatoria. A partir de los 5 años (y aproximadamente hasta los 8 años de edad), los niños y niñas pasan a un periodo de transición en el que son capaces de em-plear un lenguaje menos egocéntrico y más enriquecido debido a nuevas experiencias en diversos campos de socialización. Es decir, inician la comunicación de ideas de acuerdo a realidades concretas del mundo que los rodea, incrementando así la maduración de sus procesos de pensamiento (Egan y Judson, 2018; Pérez y Navarro, 2012).

La mayoría de los niños y niñas en este grupo (92,8%) manifestaron haber escuchado la palabra evaluación en algún momento. De éstos, más del 90% afirman haberla escuchado en su institución educativa. Algunas de sus respuestas al respecto fueron:

“La he escuchado cuando vamos a hacer exámenes.” (6 años).

“La he escuchado en las tareas y en el colegio.” (7 años).

Solo una minoría expresó haber escuchado la palabra evaluación fuera del entorno edu-cativo:

“La he escuchado en la clínica.” (6 años).

Por otra parte, más del 70% de los participantes en este grupo establece una relación entre los términos evaluación y examen. Los siguientes fragmentos de sus respuestas permiten apreciar esta relación:

“Un examen es cuando te dan una hoja de block que tiene algo que no se ha hecho para nosotros hacerlo.” (6 años).

“La evaluación son los exámenes que haces para que aprendas y seas buen estudiante.” (6 años).

Algunos participantes también afirmaron que la evaluación requiere “aprenderse todo para ver si se sabe”. En este sentido, este grupo de participantes asocia el propósito de la evaluación con la medición y la comprobación enfocada en resultados, lo que representa una confusión respecto a términos que son considerados diferentes en la literatura eva-luativa (Maldonado, 2018).

De forma general, los niños y niñas de este grupo presentaron dos tipos de respuestas recurrentes respecto a la naturaleza de la evaluación. La primera asociada a la evaluación como un evento que sucede para que el docente, mediante preguntas, conozca lo que sabe el estudiante sobre contenidos o datos (28,6%), tal y como se ejemplifica en las siguientes respuestas:

“La evaluación sirve para preguntar preguntas en los exámenes.” (7 años).

“La evaluación sirve para preguntar cosas que te han enseñado los profeso-res.” (7 años).

Por otra parte, el segundo tipo de respuesta hizo referencia a la evaluación como la acción de colocar una nota o calificación (28,6%), como se puede apreciar en las si-guientes respuestas:

“La evaluación sirve para tomar notas y calificarnos como vamos en las ma-terias.” (7 años).

“La evaluación sirve para hacer los exámenes y sacar buena nota.” (7 años).

“La evaluación sirve para tener buenas notas y ser un buen estudiante.” (6 años).

Nuevamente se puede apreciar una concepción desde un enfoque técnico de la evaluación, desde el cual la calificación es considerada el patrón de medida. Como se planteó previamente, este enfoque resulta contrario a las recomendaciones de la mayoría de lineamientos a nivel nacional e internacional en torno a la evaluación (MINEDUCACION, 2017; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, 2019; FNBE, 2016). La calificación en la evaluación se asocia con la comparación entre pares (evaluación normativa), siendo ésta el insumo para la realización de procesos de jerarquización que resultan discriminatorios y excluyentes (Koretz, 2017). En este orden de ideas, se enseña que la evaluación deriva en ganadores y perdedores e impulsa a la competición, lo que deforma el carácter formativo de la evaluación en contextos educativos.

Este hallazgo se considera muy relevante puesto que pone en evidencia las prácticas téc-nicas de evaluación a las que son sometidos los niños y niñas, y a través de las cuales se verifican desempeños y aprendizajes de contenidos específicos enseñados o se comprue-ba adquisición de contenidos (Guskey, 2020; Maldonado, 2018). Así mismo, se aprecia la importancia que el docente le otorga a la evaluación como verificador o comprobador de conocimientos. La evaluación formativa, más que comprobar o verificar, debe orien-tar el proceso de aprendizaje hacia una toma de decisiones y al reajuste de planes de actuación pedagógica en beneficio de todos los estudiantes, mejorando su aprendizaje y la calidad del proceso de enseñanza (Guskey, 2020).

Otra concepción que emergió de las respuestas de algunos participantes hace referencia a un propósito formativo de la evaluación como oportunidad de aprendizaje (21,4%):

“La evaluación sirve para aprender.” (6 años).

Adicionalmente, un escaso número de niños y niñas (14,3%) ubicó la evaluación como requisito para procesos de promoción a grados superiores, tal y como puede observarse en los siguientes comentarios:

“La evaluación sirve para graduarse. Es terminando la base para seguir otra vez el colegio.” (6 años).

“La evaluación sirve para que uno pueda salir adelante a hacer lo que uno quiere.” (7 años).

A pesar de los hallazgos encontrados sobre la intención técnica e instrumental que los niños y niñas de este grupo asignan a la evaluación, la mayoría de ellos (71,4%) afirma estar de acuerdo y sentirse a gusto con los procesos evaluativos, lo cual se considera co-mo una valiosa oportunidad para fortalecer la intencionalidad pedagógica de dichos pro-cesos. Algunas de sus respuestas al respecto fueron:

“[Con la evaluación] me siento bien y tranquila.” (7 años).

“Sí, me gustan las evaluaciones, porque me ayudan a aprender más.” (7 años).

También fue posible, contrastar este agrado por la evaluación con sentimientos de ner-viosismo o incomodidad, por parte de un grupo de participantes (14,3%). Es importante tener en cuenta este tipo de reacciones, pues se consideran un llamado de atención a los centros educativos sobre la intención de las estrategias evaluativas y los efectos que és-tas puede llegar a generar en algunos estudiantes, como lo son el estrés académico, an-siedad y relaciones confusas de poder entre docentes y estudiantesDeb et al., 2014; Schwandt, 2015). Algunos de estos estudiantes comentaron lo siguiente:

“A veces me siento nerviosa, porque me da miedo no contestar bien y sacar una mala nota.” (6 años).

“Pues cuando no estudio muy bien, me siento mal o incómoda, y a veces los pierdo.” (7 años).

3.3. Concepciones sobre la evaluación (8 y 9 años)

A partir de los 7 y 8 años, los niños y niñas inician la etapa de la “edad de la razón”, logrando realizar abstracciones y toma de decisiones, lo cual acentúa su capacidad de reflexión frente a sus experiencias (Berk, 2018). Lo anterior, posibilita que los niños y niñas solidifiquen sus fantasías en realidades concretas. Además, en esta edad comien-zan a estructurar su personalidad, lo cual propicia el afrontamiento de nuevos retos inte-lectuales y relacionales (Pérez y Navarro, 2012).

En este rango de edad se puede evidenciar que la totalidad de los estudiantes ha escu-chado la palabra evaluación en sus experiencias previas, y que una mayoría importante de ellos (90%) la ha escuchado en el contexto escolar. Al respecto algunos participantes comentaron lo siguiente:

“La he escuchado en el colegio cuando te van hacer un examen.” (9 años).

“En el colegio y a las profesoras cada vez que me van a poner una nota.” (8 años).

Así mismo, al indagar sobre la concepción que ellos han construido alrededor de la evaluación, fue posible encontrar que la gran mayoría (91%) concibe ésta como sinónimo de examen, mientras que solo una minoría (9%) la concibe como una tarea. Los siguientes extractos de sus respuestas permiten dar cuenta de dicha concepción:

“Es cuando vamos a hacer un examen, evaluación es cuando te hacen unas preguntas que ya has dado y tienes que estudiar, estudiar, estudiar” (8 años).

“La palabra evaluación significa esto: los profesores que van a hacer un examen para repasar lo que hicimos en clase y para recordar.” (9 años).

Con relación al propósito que los participantes de este grupo le asignan a la evaluación, fue posible evidenciar que un 45,5% afirma que sirve para la verificación de contenidos aprendidos, tal y como se puede apreciar a continuación:

“La evaluación sirve para hacerte unos exámenes para ver si has aprendido todo lo que dan en las clases.” (9 años).

“Para saber si aprendemos o tenemos que hacer más actividades para aprender.” (8 años).

Adicionalmente, algunos participantes de este grupo (18,2%) conciben las notas o calificaciones como la finalidad de la evaluación, lo cual se asocia a prácticas técnicas ligadas a la evaluación normativa o de comparación y a procesos de posicionamiento académico entre pares. En contraste, Villarroel (2012) señala que las calificaciones no tienden a re-presentar los aprendizajes reales que el estudiante alcanzó, sino que más bien se constituyen en un obstáculo para el proceso de aprendizaje, suponiendo una estandarización del mismo. Algunas de las respuestas de estos participantes fueron:

“La evaluación sirve para sacar más buenas notas y no estar reportada en las materias.” (9 años).

“Pues en mi escuela la utilizan más que nada pues para revisar, examinar, es como una revisión de todos estos trabajos que ha hecho en todo el año hasta que pues haces exámenes y sacan calificaciones.” (8 años).

Por último, otro grupo pequeño de participantes (9%) hizo referencia a que la evaluación tiene como propósito la promoción a grados superiores:

“La evaluación sirve para pasar de año” (8 años).

A medida que los niños y niñas crecen van teniendo más experiencias evaluativas, por lo que es esperable que sus concepciones acerca de la evaluación se vayan complejizando y consolidando, integrando creencias, significados, conceptos y proposiciones alrededor de la realidad educativa (Solomonidou y Michaelides, 2017). En este sentido, es probable que las prácticas repetitivas de estilos y enfoques evaluativos vayan moldeando las con-cepciones sobre la evaluación de los estudiantes, lo cual sugiere que tal vez las concepciones de los niños y niñas que participaron de esta investigación estén siendo construi-das a partir de experiencias evaluativas de corte tradicional y cuantitativo, donde se pri-vilegian los resultados antes que los procesos (Arzola-Franco, 2017).

3.4. Concepciones sobre la evaluación (10 y 12 años)

Entre los 10 y 12 años de edad se favorece el desarrollo de la comprensión de los proce-sos de la vida y se enriquece aún más el uso del lenguaje. Además, se fortalece la comprensión personal de las relaciones de objetos concretos conectados con el lenguaje y se evidencia un interés propio por el idioma (Gordon-Pershey, 2018). En este sentido, es esperable que las respuestas de este grupo de participantes se encuentren mejor estructuradas y contengan un contenido más enriquecido.

Similar a lo encontrado en niños de 8 y 9 años, la totalidad de los participantes de este grupo ha escuchado la palabra evaluación; pero en este caso todos afirman haberla escuchado en su institución educativa. Algunas de sus respuestas al respecto fueron:

“En el colegio cuando dicen vamos a hacer un examen o una evaluación y le recomiendan a uno estudiar.” (11 años).

“De pronto algunas veces cuando los profesores escriben en el diario: ‘los niños tienen evaluación de lengua y dictan los temas’.” (11 años).

Así mismo, en este rango de edad, en la que están finalizando su primaria o ini-ciando la secundaria, las niñas y niños tienden a concebir la evaluación como un examen, prueba, cuestionario o serie de preguntas, tal y como se puede apreciar en las siguientes respuestas:

“Para mí es un examen que nos hacen para saber cuánto aprendimos del tema o del periodo.” (10 años).

"Es como una especie o serie de preguntas que te hacen para saber que tan-to sabes o te preguntan algo para saber cómo respondes a eso.” (11 años).

Algunos participantes de este grupo (19%) también concibieron la evaluación como un evento en el que los profesores miden su rendimiento, lo cual se puede observar en los siguientes comentarios:

“Evaluación es por así decirlo es como un rendimiento, algo que te, que por así decirlo pone a prueba tu inteligencia para saber si eres superior o no.” (10 años).

“La evaluación es algo que utilizan los profesores para medir tu mente.” (10 años).

En este sentido, los niños y niñas en este rango de edad también parecen concebir la evaluación como un proceso de medición, lo cual indicaría que dicha concepción acerca de la evaluación podría estarse perpetuando a través de prácticas evaluativas orientadas desde un enfoque puramente técnico a lo largo de la educación básica.

Casi todos los niños y niñas entrevistados en este grupo (95%) concibieron el propósito de la evaluación en relación a la medición y/o comprobación del aprendizaje, centrándo-se especialmente en el aprendizaje de contenidos. A continuación, se presentan algunos extractos de sus respuestas:

“La evaluación sirve para saber tu rendimiento en el colegio.” (12 años).

“La evaluación sirve para medir la inteligencia del ser humano.” (10 años).

Por último, sólo un participante de este grupo hizo alusión a la autoevaluación, lo cual se considera significativo puesto que pone en evidencia que quizá en algunos centros educativos se están promoviendo estrategias de evaluación participativa. Este niño comentó lo siguiente:

“La evaluación es algo donde nosotros mismos nos podemos evaluar.” (11 años).

Resulta preocupante que a medida que aumenta la edad, aumenta también el porcentaje de niños y niñas que asocian la evaluación a un proceso de medición, lo que pone en evidencia el arraigo de prácticas de evaluación técnicas e instrumentales en las escuelas, las cuales se relacionan generalmente con la evaluación sumativa o de resultado (Ravitch, 2021). Podría entonces pensarse que la tendencia de los estudiantes de concebir la evaluación como un proceso que permite comparar o comprobar conocimientos, posible-mente se deba a las recurrentes prácticas evaluativas que se han instaurado en sus centros escolares (Blum y Kohn, 2020). En este sentido, a medida que los estudiantes avanzan en sus grados escolares, las prácticas evaluativas se tornan más rigurosas y controladas, dando como resultado experiencias poco favorables respecto a su desarrollo y proceso de formación (Santiago, 2017), provocando un efecto desfavorable en sus concepciones acerca de la naturaleza y propósito de la evaluación.

4. Conclusiones

A nivel general, se concluye que las concepciones sobre evaluación de los niños y niñas en los rangos de edad entre los cuatro y los siete años, que corresponden al inicio de la educación inicial y de la educación básica primaria, se asocia con la promoción a grados superiores, mientras que en los rangos de edad posteriores (de 8 a 12 años) no hacen mención de este propósito, sino a la evaluación como instrumento de medición que utiliza la calificación o notas como unidad de medida. Estas concepciones, que se configuran a partir de la experiencia en contextos específicos, se van sofisticando a medida que los niños y las niñas pasan por el sistema educativo, y se fortalecen cuando este tipo de prácticas, alineadas con un enfoque técnico y positivista de la evaluación, se repiten de manera frecuente desde edades tempranas. Es así como toman fuerza la evaluación sumativa y normativa, volviéndose natural el uso de las prácticas evaluativas tradicionales frente a las formativas. Aunque la teoría promueve este último enfoque, las prácticas tradicionales toman más fuerza por los criterios que actualmente se asumen para medir la calidad educativa (e.g., rankings), los cuales generalmente se calculan mediante los resultados de pruebas estandarizadas.

Es probable que la consolidación de estas concepciones no resulte exclusivamente de experiencias propias de los escenarios educativos, sino que también se vayan configu-rando y reconfigurando a partir de las distintas dinámicas sociales que rodean la escue-la. El modelo actual de desarrollo y producción económica y social promueve el éxito a partir de la competencia, y en ese contexto sólo sobrevive el más fuerte, el que más objetivos profesionales, laborales y personales alcanza. Esta concepción de desarrollo permea la familia, que propende por hijos exitosos, que se destaquen por la excelencia académica representada en altas calificaciones. Esta presión toca a los directivos escolares y mae-tros, quienes a su vez presionan a los niños y niñas por excelentes resultados en la escue-la, lo que incentiva la consolidación de la evaluación de resultados que los infantes encuentran como natural, derivando así en concepciones sobre la evaluación que podrían asociarse a situaciones de stress, temor y miedo, y que no favorecen sus procesos de aprendizaje. Lo anterior responde a una deformación de las prácticas evaluativas que implican construcciones equivocadas sobre la misma, tanto en los estudiantes como en los docentes y la comunidad educativa en general.

Aunque el alcance de esta investigación, se encuentra limitado por cuestiones metodológicas comúnmente asociadas a los enfoques cualitativos (e.g., generalización de los resultados), así como a la ausencia de otros mecanismos de recolección y análisis de los da-tos, los resultados obtenidos permiten comenzar a reconocer y comprender empíricamente el mundo representacional de los niños y las niñas colombianos en torno a la evaluación. Sus concepciones acerca de ésta nos permiten comenzar a identificar elementos pedagógicos de nuestro sistema educativo que podrían estar influyendo de forma desfavorable en su formación y desarrollo integral. Es este sentido, es importante que también desde otros enfoques teóricos y metodológicos se continúe investigando acerca del pensamiento del infante en relación con procesos educativos como la evaluación, ya que éste representa una ventana para comprender mejor sus experiencias educativas y facilita a su vez el análisis de los procesos pedagógicos asociados a su formación en las escuelas.

El llamado es a la metaevaluación (evaluación de la evaluación), a partir no solo de los modelos y teorías de la evaluación, sino además de las representaciones que tienen sobre ésta estudiantes y otros actores educativos, posibilitando espacios de reflexión para la resignificación de la evaluación como aliada del desarrollo pleno, feliz e integral de los niños y niñas.

Financiación

Los autores expresan que no ha sido necesario financiamiento para realizar esta obra de investigación.

Conflicto de intereses

Los autores del presente artículo declaran que no tienen ninguna situación de conflicto de interés real, potencial o evidente, en relación con la ejecución del proyecto que pudiera influir indebidamente en su responsabilidad de proteger a los sujetos de evaluación.

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© 2023 Lopesierra Palacios, A., Patricia Borjas, M., Herrón Gloria, M.

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1 Maestría en Educación, por la Universidad del Norte (UN) – Colombia

2 Doctora en Educación, por la Universidad de Valladolid (UVa) – España

3 Doctor en Psicología, por la Universidad de Purdue – Estados Unidos