Articulo de investigación
Universidad Nacional de Educación (UNAE) | Quito - Ecuador | CP 030105
La adolescencia no es homogénea, existen diferencias
y necesidades configuradas por género, etnia o
capacidades particulares. Este estudio consideró como
problema de investigación: ¿qué estrategias
didácticas, permiten abordar contenidos de educación
integral de la sexualidad, desde la diversidad de
adolescentes presentes en el aula? El objetivo fue
identificar estrategias en educación integral en
sexualidad con adolescentes, considerando su
inclusión social por género, interculturalidad y
funcionalidad. La metodología partió del paradigma
interpretativo con enfoque cualitativo; como método
la revisión sistémica y estudio de casos; y las técnicas empleadas revisión documental y entrevista
semiestructurada. Se concluye que las estrategias
inclusivas, miradas como innovaciones pedagógicas,
miran la sexualidad como derecho humano en el
marco de la educación para todos, su fin es la toma de
decisiones responsables. Se evidencian problemáticas
y necesidades diferentes en educación para la
sexualidad entre hombres y mujeres que cuestionan
entradas de “mayoría” y “normalidad”.
Palabras clave: derechos humanos, educación sexual, educación para todos, inclusión social, innovaciones pedagógicas.
Adolescence is not homogeneous; differences and
needs are shaped by gender, ethnicity, or particular abilities. This study addressed the research problem: What teaching strategies allow for addressing
comprehensive sexuality education content,
considering the diversity of adolescents present in
the classroom? The objective was to identify
strategies in comprehensive sexuality education for
adolescents, considering their social inclusion by
gender, interculturality and functionality. The
methodology started from the interpretive paradigm
with a qualitative approach; as a method the systemic
review and case study; and the techniques used,
documentary review and semi-structured interview.
It concludes that inclusive strategies, seen as
pedagogical innovations, like sexuality as a human
right within the framework of education for all, their
purpose is responsible decision-making. Different
problems and needs are evident in sexuality
education between men and women that question the
inputs of “majority” and “normality”.
Keywords: : human rights, sexual education, education for all, social inclusion, pedagogical innovations.
Referencia en APA-7ma: Unda-Villafuerte, F. (2023). Estrategias didácticas inclusivas para la educación integral de la sexualidad en adolescentes Revista Ciencias Pedagógicas E Innovación, 11 (2), pág. 29 - 38. e-ISSN: 1390-7603. ISSN: 1390-7786. DOI: 10.26423/rcpi.v11i2.681
La educación integral de la sexualidad (EIS) surge en respuesta a la violencia intrafamiliar y de género, acoso y abuso sexual, altos índices de embarazo en niñas y adolescentes, bullying frente a opciones sexuales alternativas o presencia cada vez mayor de infecciones de transmisión sexual, incluyendo el VIH y el SIDA. Sin embargo, las características de los y las adolescentes no son homogéneas, existen diferencias significativas en el desarrollo, necesidades y realidades específicas de adolescentes mujeres y hombres, de aquellos que habitan en zonas rurales o en contextos urbanos, de poblaciones indígenas, afrodescendientes o mestizas, de chicas y chicos que presentan funcionalidades específicas como autismo, discapacidad intelectual o altas capacidades. Así mismo las características y necesidades de información y apoyo se configuran en los contextos socio culturales en que se desarrollan los adolescentes y en los sucesos determinantes de su historia vital. En sociedades interculturales y diversas las respuestas educativas requieren ser asumidas desde la integralidad de los participantes y en respuesta a todas las necesidades presentes en el aula.
Por lo mencionado, la EIS determina repensar los procesos de construcción de la identidad, pertenencia y socialización que se generan en la primera infancia, se consolidan en la adolescencia y se vivencian como propios e individuales en cada sujeto (Pinela et al.,2016). Cabe señalar que en las dos últimas décadas es notoria la conformación de familias alternativas en oposición a aquella tradicional constituida por madre, padre y hermanos; así mismo las diversidades sexuales y de género son asumidas con mayor naturalidad; grupos de adolescentes y jóvenes reivindican nuevas masculinidades y la lucha contra la violencia de género que se posiciona como valor positivo en diferentes ámbitos. Entonces, parecería surgir una contradicción entre la vivencia social de niños y adolescentes y enfoques escolares esquemáticos y restringidos en lo que respecta a la sexualidad como parte inherente a la constitución humana (Vidal et al., 2020).
La educación integral de la sexualidad constituye un proceso sistemático y planificado que tiene como propósito contribuir a la salud sexual y reproductiva de la niñez y la adolescencia desde un enfoque de derechos y una visión holística dirigida al desarrollo personal y social saludable en lo espiritual, psíquico y corporal. La bibliografía especializada sostiene que los programas exitosos en EIS son aquellos que incorporan enfoques de género e interculturalidad; plantean la participación y el empoderamiento de los sujetos; contemplan el análisis de relaciones de poder; integran las esferas afectiva, cognitiva y social del ser humano y promueven la participación significativa de los estudiantes (Sell et al., 2021).
Las tendencias actuales de la educación integral de la sexualidad basadas en las miradas inclusivas de derechos, equidad y justicia social, cuestionan los programas generales en los que se evidencia una sobrerrepresentación de grupos históricamente dominantes en detrimento de mujeres, grupos étnicos, poblaciones en situación de refugio o movilidad humana, identidades sexuales diversas, funcionalidades específicas (discapacidades, altas capacidades), neurodiversidades (por ejemplo niñez autista), entre otros (Woolweaver et al. 2023). Los programas centrados en miradas homogeneizadoras excluyen o sacan de contexto las experiencias y vivencias de identidades diversas, muchas veces signadas por relaciones violentas y excluyentes. Estas reflexiones abogan por una educación inclusiva e integral de la sexualidad, conectada con los contextos sociales, históricos y culturales de los sujetos y su incidencia en la construcción sexual de la niñez y adolescencia.
En cuanto a la educación inclusiva esta hace referencia al conjunto de procesos didácticos y pedagógicos organizados desde los ejes de culturas, prácticas y políticas que tienen como propósito garantizar el acceso, participación y aprendizajes de calidad del conjunto de estudiantes (Booth y Ainscow, 2011; Echeita, 2021). Desde los postulados de la Psicología Positiva (propuesta emergente del siglo XXI) la educación inclusiva constituye una alternativa de “colaboración y participación de la comunidad educativa, potenciando valores fundamentales como la compasión, el amor, el respeto, la alegría, los que permiten una mayor aceptación hacia las diferencias individuales, como una riqueza fundamental de la sociedad” (Vallejos y Castro 2023, p. 2).
La educación inclusiva requiere de docentes dispuestos a modificar prácticas, metodologías o políticas que deriven barreras que generan estereotipos y diversas formas de discriminación que impiden el aprendizaje de todos los estudiantes (Castillo-Acobo et al. 2022). Se entenderán por estrategias didácticas al conjunto de procedimientos traducidos en métodos, técnicas o actividades dirigidos a una meta preestablecida que son planificados por el docente y asumidas por los estudiantes en el proceso de enseñanza y en la construcción de aprendizajes. La selección de estrategias didácticas requiere responder a los objetivos de aprendizaje previamente definidos, ponen en juego los factores intrínsecos de los estudiantes y los elementos del contexto en que se desenvuelven. Conlleva una ruptura cognitiva que motiva la construcción del conocimiento desde la mediación del docente y la aplicación de lo aprendido en la vida diaria (Reynosa et al., 2019). Las estrategias didácticas derivan en inclusivas cuando promueven la participación de todo el estudiantado, eliminan las barreras para la enseñanza y consideran los ritmos, estilos y formas de aprendizaje particulares.
De esta forma la educación integral en la sexualidad con miradas inclusivas plantea una entrada didáctica generalizada en el uso de recursos virtuales de aprendizaje (Castillo, 2022; Díaz, 2022; Ortiz, 2022; Cryan y Cimas, 2018; Vanegas et al., 2018). Esta perspectiva justifica el empleo de redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram, Tiktok, WhatsApp, YouTube, entre otras, en la atención de diferentes temas referidos a la sexualidad humana a partir de la participación de jóvenes y adolescentes. En la misma línea se establece la importancia del uso de webinarios, cursos de educación continua, foros, blogs, conversatorios dirigidos, páginas web interactivas, etc. Una crítica al uso de redes sociales se refiere a la dificultad de orientar didácticamente los contenidos que se tratan y a la filtración de información con sesgos sexistas, machistas, homofóbicos y discriminatorios. La crítica al uso de plataformas preestablecidas hace relación a la descontextualización histórica, social y cultural de los temas que se plantean. En cualquier caso, las redes sociales y las plataformas virtuales devienen en los espacios de mayor acogida para recibir y compartir información sobre percepciones, conocimientos y prácticas referentes a la vivencia de su sexualidad por parte de adolescentes y jóvenes.
En la misma dirección, Plaza y Meinardi (2021) sostienen que, pese a los esfuerzos importantes y deliberados por considerar a la educación integral para la sexualidad como derecho humano, persisten enfoques, creencias y estereotipos sobre sexualidades y cuerpos que se reflejan en el currículo oculto y derivan en prácticas discriminatorias, sexistas y con planteamientos cuestionables desde la rigurosidad científica. Frente a lo mencionado, se mira como alternativa desarrollar la competencia de reflexión metacognitiva en docentes y estudiantes, con el fin de propiciar análisis críticos sobre las propias percepciones y cómo los decires y actuaciones influyen en los otros.
En concordancia como lo señalado, García y Castellanos (2020) describen a la EIS como un proceso sistemático de enseñanza y aprendizaje, que requiere concretarse a través de estrategias que permitan la participación de los actores del proceso educativo, y dar respuesta a sus vivencias y necesidades particulares. Desde ese marco, relata la experiencia de trabajar la violencia sexual y de género desde Ferias de la Sexualidad y Talleres Vivenciales como estrategias que posibilitan rescatar las vivencias y sentires de cada uno de los participantes. En ambos casos se plantean la aplicación del enfoque de género como el análisis y cuestionamiento de relaciones productivas y reproductivas que tienen su origen en el hecho de ser mujeres o de ser hombres; y del juego, como metodología vivencial para aprender desde los afectos, la interacción social y el análisis cognitivo de la realidad.
Una necesidad creciente en niñas, niños y adolescentes se refiere a contar con espacios escolares y comunitarios y con servicios de salud que den respuestas oportunas a sus requerimientos prácticos o consultas específicas. Las desigualdades en el acceso a espacios y servicios sobre salud sexual y reproductiva afectan, especialmente, a los grupos históricamente marginados, tales como niñas y adolescentes, poblaciones indígenas y afrodescendientes, niñez y adolescencia en condición de movilidad humana, personas con algún tipo de discapacidad o aquellas caracterizadas como neuro diversas. En esta línea se requiere desarrollar investigaciones cualitativas y cuantitativas, con la participación de la niñez y adolescencia, que permitan un acercamiento sistémico a las barreras que impiden el derecho a la salud sexual y reproductiva por parte de todas las diversidades (Caruso et al. 2023).
Saeteros et al. (2018) propone combinar el diagnóstico participativo sobre temáticas referidas a la salud sexual y reproductiva, en adolescentes y jóvenes con la tutoría entre pares. En el primer caso, se buscó identificar necesidades de apoyo reales que afectan la vida de los participantes. En el segundo caso, la tutoría entre pares estuvo destinada a desmitificar creencias y reconstruir conocimientos dirigidos al desarrollo de competencias para la vida y al manejo de prácticas referidas al cuidado de la salud sexual propia y de las personas del entorno. De este proceso surgió una guía didáctica de jóvenes para jóvenes.
Con la finalidad responder ¿Qué estrategias didácticas basadas en la educación inclusiva, permiten abordar los contenidos de los programas de educación integral de la sexualidad en adolescentes, considerando todas las diversidades presentes en el aula de clase? El objetivo, fue identificar estrategias pedagógicas en educación integral de la sexualidad en adolescentes, que posibiliten respuestas oportunas a las necesidades derivadas de la inclusión social por género, interculturalidad y funcionalidad presentes en adolescentes.
Se basó en un paradigma interpretativo con enfoque cualitativo, empleando como métodos de investigación la revisión sistémica y los estudios de caso. Hernández Sampieri et al. (2014) explican que el paradigma interpretativo busca describir y analizar los alcances de un problema de investigación; mientras que el enfoque cualitativo posibilita caracterizar el mismo. En este caso se considera la categoría de educación integral de la sexualidad y su impacto en el conjunto de diversidades que configuran la categoría adolescencia.
Como primera fase, desde la revisión bibliográfica se construyó un marco teórico conceptual y referencial sobre el acercamiento inclusivo a la educación integral de la sexualidad en adolescentes, con 18 artículos provenientes de indexaciones a Scopus y Web of Science, en los que se analiza la didáctica inclusiva.
En una segunda etapa, se realizó un acercamiento a las necesidades de EIS presente en adolescentes mujeres y hombres, implementando talleres con 7 mujeres y 5 hombres docentes tutores profesionales en educación y psicología, provenientes de ciudades ecuatorianas como Quito, Ibarra, Portoviejo, Cuenca, Loja, Guayaquil y Machala, durante el período 2022 – 2023, cursaban una maestría modo on-line sobre educación inclusiva en un centro de educación superior de la ciudad de Quito. Este equipo de 12 profesionales planteó a 497 estudiantes del nivel de bachillerato (52% mujeres y 48% hombres), comprendidos entre 14 y 19 años, ubicados en su área de influencia.
Por último, se construye estrategias didácticas en EIS, relacionadas con la educación integral de la sexualidad en base a la revisión bibliográfica y experiencia docente. Se aplica entrevistas semiestructuradas considerando las diversidades presentes en el aula de clase.
Las fases 2 y 3 se basaron en el consentimiento previo e informado para el efecto. La investigación de campo se llevó a cabo entre los meses de septiembre y diciembre de 2022, tomó en cuenta las técnicas de revisión documental y entrevista semiestructurada. Los instrumentos aplicados fueron una matriz de análisis de contenidos, una ficha para el ordenamiento de los temas en educación integral de la sexualidad y una guía de entrevista semiestructurada y desarrollo de talleres de diseño de estrategias.
La investigación, en su primera fase, buscó determinar, desde la revisión sistémica, un marco teórico referencial que de sustento a la inclusión de todas las diversidades (por género, interculturalidad, condición socio económica, situación de movilidad humana, discapacidad, entre otras) en procesos planificados y sistemáticos de educación integral en la sexualidad, desde está lógica se revisaron 18 artículos basados en procesos de investigación científica que dan cuenta de un conjunto de estrategias didácticas consideras como buenas prácticas en el abordaje de la educación integral para la sexualidad.
Esta visión consideró los postulados pedagógicos, didácticos, éticos y de justicia social derivados de la teoría de la educación inclusiva, en donde la participación del conjunto de niñas, niños y adolescentes y su involucramiento en el aula regular exigen de la escuela respuestas integrales y de calidad a los requerimientos de apoyo educativo específico de cada individuo. Así, se plantea la contextualización socio histórico cultural de la población de adolescentes y sus necesidades específicas como una estrategia clave; así mismo se establece la participación desde el pensamiento crítico de los jóvenes; destaca además la importancia de trabajar en los elementos centrales de la identidad, la autoestima y la empatía; se remarca la formulación de planes de vida y la construcción de espacios seguros de afecto y desarrollo integral. Esa reflexión inicial se sistematizó en el acápite Introducción de este trabajo.
Desde las lógicas de la educación inclusiva, barreras clave para el desarrollo de procesos integrales de educación en la sexualidad constituyen las actitudes,temores y tabúes que los docentes han desarrollado con relación a este tema, a esto se suma las actitudes negativas de las familias y las prácticas homofóbicas y machistas, que las sociedades de la comunicación y la información difunden a diario en redes sociales y se fijan como parte de la identidad y cultura de muchos adolescentes (Díaz-Monsalve, 2022). Es importante destacar que los cambios de actitudes no pueden limitarse a los estudiantes, se requiere de cambios integrales en familias, docentes, directivos, líderes comunitarios, personal de salud y otros. Se trata entonces de construir una nueva ética en torno a la sexualidad humana basada en la responsabilidad, en el respeto a uno mismo y a los otros, en el disfrute y en avanzar hacia niveles altos de autorrealización, felicidad y bienestar.
Adicionalmente, debe tomarse en cuenta las lógicas de las sociedades del conocimiento y la información, las perspectivas de las interacciones vinculadas a la modernidad líquida, en las que se socializan niñas, niños y adolescentes (Bauman, 2003). Las realidades se vuelven difusas y las certezas no existen, las relaciones entre los sujetos son temporales y el experimentar con los cuerpos (y los sentimientos) deviene en formas de relacionamiento social. Esa falta de certezas hace que el abordaje de la sexualidad no sea una receta general para toda la niñez y adolescencia, exija pensar en las individualidades y realidades particulares de cada sujeto. En otras palabras, las lógicas de la educación inclusiva deben ser también pensadas cuando se trata de la educación integral para la sexualidad aplicada a la vida, al ser, al estar y al sentir de cada niño, niña o adolescente en particular.
Entre las barreras metodológicas en los procesos de educación integral de la sexualidad se encuentran las estrategias didácticas que al no hallarse adecuadamente planificadas aíslan a algunos niños de los procesos de enseñanza impidiendo su inclusión plena. Entre las barreras actitudinales se encuentran los estereotipos, miedos y temores, creencias falsas y prejuicios que traen los propios docentes como parte de sus procesos individuales de socialización y formación, de su propia experiencia vital en el manejo de su sexualidad integral. Entre las barreras políticas es necesario considerar las normativas y códigos de convivencia de las propias instituciones educativas, la estructura de los planes de estudio vistos como parcelas separadas donde los temas referentes a la práctica cotidiana de la sexualidad humana se hallan ausentes (meso currículo). En la misma línea, el abordaje en el aula de clase (micro currículo) de los temas de sexualidad humana es escaso, o está mediado por una visión rígida que la separa de la cotidianeidad de la vida, niñez y de la adolescencia. En cuanto a las políticas macro curriculares, se evidencian desconexiones entre las normativas de educación, salud, acceso al mundo laboral y otros elementos que implican miradas integrales, holísticas y diversas de los seres humanos.
En la segunda fase, con el apoyo de 12 profesionales expertos en el abordaje de la EIS, se indagó sobre las prioridades temáticas presentes en adolescentes mujeres y hombres de diversa pertenencia cultural y étnica que derivan en preocupaciones sobre su propia sexualidad integral. Si bien es cierto esas prioridades constituyen insumos importantes en los procesos de educación integral en la sexualidad, debe tomarse en cuenta que el tratamiento temático aislado y descontextualizado de las realidades históricas, sociales y culturales en que se desenvuelven los sujetos, no contribuye de manera significativa al desarrollo de competencias que reporten bienestar, mejor calidad de vida e interacciones sociales más productivas. Con este fin se trabajó en talleres de sensibilización sobre la importancia de la vivencia plena y responsable de la sexualidad, al finalizar se presentó un conjunto de temáticas surgidas de esas reflexiones y se planteó a chicas y chicos su priorización. En la Tabla 1, se resumen las prioridades identificadas por hombres y mujeres, en orden descendente desde las más importantes.
Las prioridades temáticas en EIS difieren entre chicas y chicos. Las mujeres se encaminan por el temor al embarazo, los conflictos que implican la decisión de un aborto y la idealización del enamoramiento y el noviazgo; para los hombres tienen que ver con la iniciación sexual, la posibilidad de adquirir infecciones de transmisión sexual y la decisión del uso o no de métodos anticonceptivos. El enfoque de género y la construcción de nuevas masculinidades y feminidades ocupan los últimos lugares en las prioridades de hombres y mujeres. De esta forma, las necesidades e intereses sobre su sexualidad integral difieren entre hombres y mujeres; en muchos casos están marcadas por visiones y prácticas sexistas y por relaciones androcéntricas de poder. En cualquier caso, existe coincidencia en que la educación integral en la sexualidad proporciona información basada en evidencias y desarrolla competencias y valores que determinan el empoderamiento del estudiantado sobre su propia vida al mirarse como sujetos con derechos (Arenas-Duque et al., 2021).
La investigación empírica en educación integral para la sexualidad y la normativa internacional centrada en derechos humanos, determinan la conexión estrecha entre la eficacia y eficiencia de dichos programas y las perspectivas de género; además contribuye a la permanencia en el sistema escolar sobre todo de las niñas y mujeres. La educación integral para la sexualidad implica, una planificación sistemática del proceso de enseñanza – aprendizaje de la sexualidad dirigido a la integralidad afectiva, cognitiva y social de los sujetos y su empoderamiento con relación a su salud, relaciones sociales y sexuales y bienestar integral (UNESCO, 2018).
Por otro lado, si bien el tema de derechos sexuales y reproductivos aparece en la parte media alta de la tabla (quinto lugar en adolescentes mujeres y sexto lugar en adolescentes hombres), esta reivindicación se contradice con los riesgos que acarrean embarazos no deseados, abortos en condiciones deficientes de salubridad y acceso limitado a anticonceptivos, señaladas por las mujeres; o relaciones sexuales a temprana edad, enfermedades de transmisión sexual o situaciones de violencia sexual y de género, citadas por los hombres. En esta línea, el enfoque de derechos asumido por la educación integral de la sexualidad requiere trabajar en las consecuencias derivadas de conductas de alto riesgo, referidas al mantenimiento de relaciones sexuales tempranas sin la preparación y madurez que esa decisión implica (Rojas et al. 2016).
La visión integradora, participativa e interdisciplinaria de la educación inclusiva, resulta clave para el tratamiento de la temática relacionada con la EIS; adicionalmente, la investigación inclusiva, desde la acción participativa, permite entender las necesidades y requerimientos específicos de cada niña o niño y dar respuestas a partir de múltiples motivaciones, múltiples estrategias y múltiples formas de representación (Mosqueda et al., 2023). De esta forma, trabajar en la resolución de conflictos mediante el diálogo, en la responsabilidad individual, en la toma de decisiones, o en la búsqueda de información en fuentes confiables, son aportes de la educación inclusiva a la EIS.
En esa línea, Movilla (2022) sugiere entender a la niñez y adolescencia como seres humanos sexualmente integrales que se desenvuelven en sociedades del conocimiento y la información; así, plantea la aplicación de estrategias de aprendizaje basadas en proyectos que consideren las oportunidades curriculares que ofrecen los planes y programas de educación regular. En el caso de Ecuador destaca la propuesta del Ministerio de Educación (2021) desarrollada con el asesoramiento técnico de la Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Población (UNFPA) que, desde las oportunidades curriculares que ofrece el currículo de educación inicial, básica y bachillerato establece diversos temas de sexualidad.
Desde la reflexión de Mederos (2021), la educación integral en la sexualidad exige cambios en actitudes, comportamientos y prácticas a partir de la reflexión y análisis crítico. Para que sea posible se requiere de recursos personalizados que, con base a una propuesta motivadora sustentada en derechos, valores e información clara y pertinente sobre la sexualidad adolescente, permita contextualizar la realidad integral y holística de cada sujeto. Para Cutén (2021) la entrada de la educación integral en sexualidad en adolescentes y jóvenes se facilita mediante el empleo de talleres basados en la metodología de la educación popular y en procesos de acción –reflexión– que esta plantea. Vivenciar y expresar sentimientos, ideas y pensamientos sobre su propia sexualidad a través del arte, en este caso teatro, permitió a los adolescentes participantes canalizar sentires y conocimientos que son reflexionados y asumidos, permitiendo la toma de decisiones oportuna y razonada.
En la tercera fase, se promovió un diálogo entre las evidencias empíricas resumidas por la bibliografía especializada y la experiencia en el desarrollo deprocesos de educación en sexualidad integral de adolescentes, generadas con profesionales en psicología educativa vinculados a procesos de formación en educación inclusiva. En ese marco, se desarrollaron tres talleres destinados a la identificación y caracterización de algunas estrategias didácticas inclusivas, que permitan una metodología instruccional de programas de educación integral en sexualidad. La Tabla 2, describe tales estrategias.La identificación general de estrategias didácticas inclusivas pretendió concretar procesos de EIS, que incluyan a todas las diversidades presentes en el aula de clase. Se partió del entendimiento de que la aplicación de estrategias didácticas inclusivas requiere del diseño de un currículo que aborde la sexualidad integral sin ningún tipo de estigmas, desde un enfoque de derechos y de manera secuencial en respuesta a los requerimientos y necesidades específicas de estudiantes. En esta perspectiva, Barriuso-Ortega et al. (2022) ratifican que el análisis de programas en educación sexual integral establece que las intervenciones más exitosas son aquellas que se acercan a la sexualidad humana desde una mirada holística que incluye la igualdad de género, la diversidad sexual y los aspectos psicológicos y sociales presentes en los adolescentes.
Al igual que todo aprendizaje humano, la didáctica de la sexualidad tiene como fin la generación de aprendizajes significativos y para la vida, considerando que cada aprendizaje nuevo se sustenta en un conjunto de aprendizajes previos. Además, debe considerar que la interiorización de todo aprendizaje se refleja en procesos de desaprendizaje, y en la adquisición de competencias alternativas para la sexualidad integral. Los aspectos señalados conllevan a docentes insertos en el sistema educativo, manejen procesos didácticos y de planificación curricular donde se desarrollen competencias; parecería que resulta màs eficaz diseñar una asignatura destinada a la sexualidad integral de la niñez y adolescente, en la malla de formación del profesorado, asimilarla como un eje transversal (Fernández-Fernández y Calvo-González, 2022). Este aspecto, es una deuda pendiente en el proceso de formación de docentes.
El aprendizaje inclusivo, en general, deviene en un proceso dinámico y colectivo que requiere de la interacción de todos los participantes con el fin de consolidar una realidad alternativa frente a procesos sistemáticos de exclusión. Requiere de un análisis previo de necesidades, de la consolidación de altos grados de motivación en los estudiantes y de acciones sistémicas de diseño, aplicación y evaluación de estrategias participativas (Palacios-Garay et al., 2020).
La revisión teórica conceptual y la construcción del marco teórico referencial, verificó la tendencia actual en el trabajo la educación integral para la sexualidad desde una perspectiva teórica de derechos humanos que requiere enfoques de diversidad, género e interculturalidad y de metodologías y estrategias para su concreción, esto pasa por la participación activa de jóvenes y adolescentes en el diseño de un currículo sobre EIS y de las estrategias didácticas y pedagógicas para su tratamiento. Por lo mencionado la educación integral para la sexualidad no sigue un camino propio e independiente, sino que supedita su accionar a un marco referencial mayor que determina visiones epistemológicas, axiológicas y metodológicas otorgadas por el marco general de la educación inclusiva.
En correspondencia a las necesidades de apoyo educativo vinculadas con la EIS, la educación inclusiva otorga estrategias didácticas curriculares que posibilitan alcanzar los propósitos de la educación integral para la sexualidad, dando respuesta a la necesidad de apoyo de todas las diversidades presentes en el aula escolar. Lo mencionado, construye currículos contextualizados en educación integral para la sexualidad, a partir de la evidencia empírica y su aplicación mediante estrategias didácticas inclusivas. A su vez, conlleva la generación de redes con familias, comunidades, escuelas y servicios de salud, con el fin de garantizar los derechos a la salud sexual y reproductiva. Así mismo, determina establecer sistemas de información y comunicación oportunas,sobre las inquietudes que surgen en la niñez y adolescencia basados en el uso de tecnologías de información y comunicación y de estrategias educomunicacionales. Un aspecto clave, hace referencia a la asignación de recursos desde el gobierno nacional, y los gobiernos locales para el desarrollo de intervenciones integrales en EIS.
Con relación a la tercera fase, el ejercicio de afinación de estrategias curriculares para la concreción de la educación integral de la sexualidad constituye un aporte importante en la dirección, para alcanzar aprendizajes significativos en la vida que redunden en mejores niveles de bienestar personal y social, derivados de la vivencia responsable y placentera de la sexualidad, en donde el autocuidado y cuidado a los demás resulta fundamental, siendo parte de los derechos humanos. De esta forma, pensar la educación integral en la sexualidad desde el macro paraguas de la educación inclusiva, facilita la planificación didáctica y la operacionalización curricular de programas referidos a la sexualidad integral.
El enfoque descrito, abre la puerta para que la educación integral en la sexualidad derive en una acción cotidiana. Este estudio, aportó con el análisis de estrategias didácticas que facilitan la inclusión educativa en el marco de la sexualidad integral. Un aporte clave de nuevas aproximaciones en este tema, tiene que ver con investigaciones que den cuenta de la planificación del meso y micro currículo, y su concreción en instrumentos de planificación escolar, poner énfasis en la interacción de la sexualidad integral con los contenidos claves establecidos en el macro currículo de la educación.
La investigación fue parte del proyecto “+ CERCA community embedded reproductive health care for adolescents: estudio de comunidades de aprendizaje para la educación sexual y salud reproductiva mediante la educomunicación” desarrollado por el grupo de investigación en Educomunicación de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador. Esta actividad no requirió de presupuesto.
El autor declara explícitamente no tener conflicto de intereses con la presente investigación.
© 2023 Unda-Villafuerte, F.
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1 PhD en Psicología, por la Universidad de Palermo (UP) - Argentina