| *Ileana María Martínez Villar1 | https://orcid.org/0000‐0003‐1532‐8386 |
1Universidad de Pinar del Río, Cuba.
Los profesionales egresados de las Universidades que se encuentran al frente de un organismo, institución o empresa, y tiene que comunicarse de manera eficiente y conocer los diferentes modos de actuación según la situación comunicativa que se presente, donde su mensaje sea dirigido a un receptor específico con la intencionalidad de ser comprendido y de alguna manera decodificado, para lo cual se debe reunir una serie de requisitos y características que no surgen por generación espontánea; es decir requieren de un conocimiento, un adiestramiento de habilidades, necesario para adquirir desde edades muy tempranas desde la etapa escolar donde la escuela quien juega un papel significativo en el desarrollo de estas. Las teorías lingüísticas, pedagógicas y psicológicas sustentan esta concepción, así como criterios y lineamientos de figuras relevantes de la lengua tanto a escala nacional como extranjera. La concepción didáctica contribuye a potenciar la formación integral del futuro egresado. La propuesta aborda las habilidades comunicativas del argumento y la exposición las cuales se basan en contenidos interdisciplinarios, para de esta manera lograr la eficiencia en el proceso de formación profesional de los estudiantes de las carreras en la Universidad de Pinar del Río.
Palabras clave: proceso, desarrollo, habilidades, concepción, estrategia
The graduates student at Universities can in some cases to be at head of an organism, institution or company and it has to know how to communicate and to know the different performance ways according to the situation, that is to say, his message will be directed to a specific receiver and the premeditation will be to be understood and so that expressed is decoded it will gather a series of characteristics that they don't arise for spontaneous generation; they require of a knowledge, a training of abilities that are needed to acquire from very early ages and it is the school who plays a significant role in the development of these. It sustains this conception the linguistic, pedagogic and psychological theories, as well as approaches and limits of outstanding figures of the language so much national as foreigner. The didactic conception contributes to develop the integral formation of the future lawyer, as a competent jurist. The proposal of didactic conception in the design of the program of writing approaches the abilities to argue and to expose and the same ones are sustained in the interdisciplinary contents, to achieve the efficiency in the process of the students' of the career professional formation in the University of Pinar del Río.
Keywords: process, development, abilities, conception, strategy
| Recibido: | mayo/03/2020 | Aceptado: | noviembre/05/2020 | Publicado: | diciembre/21/2020 |
La enseñanza de la lengua materna en los centros de Educación Superior debe ser un proceso de perfeccionamiento de una política lingüística, ocupando un lugar destacado la lengua materna en el currículo de las carreras universitarias, con la existencia de una estrategia a nivel curricular y puesta en práctica en un número cada vez mayor de alternativas didácticas sustentadas en un enfoque comunicativo. La evolución de este proceso tuvo cuatro etapas. Una primera en el siglo con la gramática tradicional memorística, una segunda etapa el siglo con la gramática castellana de Andrés Bello, una tercera en el siglo con incorporación de otros elementos de la lengua materna de Alfredo Aguayo y ya en el siglo, la Sistematización del enfoque comunicativo de la lengua materna, por lo que este trabajo tiene como objetivo: Fundamentar teóricamente una concepción didáctica del proceso de desarrollo de habilidades comunicativas orales de la lengua materna para los estudiantes de la carrera de la licenciatura en Derecho de la Universidad de Pinar del Río, que sea aplicable a la práctica educativa a través de una estrategia.
La enseñanza de idiomas ha recorrido un largo camino en su desarrollo histórico. Durante varios siglos, sin embargo, los basamentos teóricos que se formularon resultaron insuficientes para poder sustentar una didáctica especial de la lengua. Lo más destacado de este período anterior al siglo XIX fueron las ideas de J. Comenius acerca de la enseñanza de las lenguas. Comenius hablaba de técnicas para este tipo de enseñanza como el uso de la imitación en lugar de la explicación de reglas, la combinación de la práctica de la lectura con expresión oral, y la necesidad de hacer la enseñanza más significativa a partir del uso de láminas.
No fue hasta principios del siglo XX que los estudios de la lingüística permitieron comenzar a transformar la visión tradicionalista en la enseñanza de lengua. Dos escuelas lingüísticas influyeron decisivamente en el redimensionamiento de los enfoques y métodos de enseñanza de la lengua, influencia que aún llega a nuestros días, a pesar de que en la actualidad otras son las concepciones imperantes La primera de estas escuelas fue la estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abrió el camino de la lingüística como ciencia, estableció las diferencias entre lengua y habla, diacronía y sincronía, y ofreció una definición bastante acertada del signo lingüístico y del sistema de la lengua y sus niveles; sin embargo, en su desarrollo, la escuela fundada por Saussure centró su interés en la descripción formal de las unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia así una línea de investigación que privilegia la forma lingüística y el sistema de la lengua y no sus realizaciones concretas en el habla.
La segunda de las escuelas lingüísticas del siglo XX fue la generativa-transformacional, que surge como reacción al estructuralismo saussureano, y que fue creada por el lingüista norteamericano Noam Chomsky en la década de los 50. El generativismo considera el lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y redujo el conocimiento de la lengua a un número finito de reglas capaces de generar un número infinito de oraciones, lo que determinaba la competencia lingüística del hablante, desconociendo así la diversidad de usos y sentidos que se generan en los distintos contextos de comunicación social, para lo cual las reglas de generación y transformación resultaban insuficientes.
Una característica común de estas escuelas fue su desinterés por los procesos cognitivos y comunicativos y su incapacidad para dar cuenta de ellos a partir de su dependencia de los contextos y estructuras sociales.
La enseñanza de la lengua, siempre bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escapó al auge, primero del estructuralismo; y, después, del generativismo, centrados ambos en la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abrió una brecha entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una técnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en direcciones opuestas, pues el primero tendía a la desautomatización, por la vía del análisis, la deducción y la reflexión, mientras el segundo aspiraba a la automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, la síntesis y la repetición. En otras palabras, la teoría lingüística, en el ámbito escolar, se concebía como un saber inmanente, es decir, con un fin en sí mismo, cuyo único beneficio declarado por algunos autores, era el que podía reportar al pensamiento el análisis reflexivo gramatical. Esta concepción, de evidente orientación conductista, centrada en la descripción formal de las estructuras, continúa aún enraizada en la conciencia y en la práctica escolar de muchos maestros y profesores, que no rebasan los estrechos límites del formalismo y divorcian metafísicamente la forma del contenido.
Desde la década de los 40, empezó a cobrar fuerza la investigación relacionada con la comunicación. Aparecieron los primeros modelos del proceso comunicativo, desarrollados por Berlo y Shannon, y un creciente interés por los lenguajes artificiales y los sistemas semióticos, en el contexto favorable que propiciaba el creciente auge de la informática, contribuyó a que la comunicación y el habla pasaran a ser centro de interés de muchos investigadores.
Algunos lingüistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los límites establecidos por las gramáticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a pensar en términos de gramática del texto o del discurso, y en otros enfoques que dirigían su atención hacia la semántica (el significado) y las relaciones funcionales entre las oraciones. Una gramática nueva, que debía dar cuenta de las estructuras discursivas en función de la significación, se vio favorecida por el desarrollo de nuevas ciencias, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, que explicaban los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como función psíquica superior del cerebro humano.
Con la aparición de las teorías de Noam Chomsky sobre la “estructura profunda” del lenguaje, y la comprensión de la naturaleza afectiva e interpersonal del aprendizaje por parte de los psicólogos, surgen algunos métodos innovadores para la enseñanza de las lenguas, entre ellos la llamada “Enseñanza centrada en el alumno” (basada en las ideas de Carl Rogers sobre la educación), la Sugestopedia (derivada de la idea del psicólogo búlgaro Georgi Lozanov de que la mente humana puede procesar grandes cantidades de información si se propician las condiciones ideales para el aprendizaje), y la Forma Silente (Silent Way) de Caleb Gattegno, caracterizada por un enfoque en el que se facilita el aprendizaje a través del uso de objetos.
Otros dos métodos importantes surgidos en los años 70 y 80 fueron la Respuesta Física Total, basado en la idea de la asociación de la memoria con la actividad motora, y el Enfoque Natural de Stephen Krashen, fundamentado en una serie de hipótesis promulgadas por este autor. El elemento más controversial de este último método era la defensa del presupuesto del retraso de la producción oral, así como la idea de Krashen de que no es necesario “enseñar” los elementos formales de la lengua. Debe destacarse, no obstante, que las hipótesis de Krashen han realizado importantes aportes teóricos a la enseñanza de lenguas.
De forma paralela a estos métodos occidentales, la didáctica soviética desarrolló su propio método de enseñanza de lenguas: el Práctico Consciente, nombrado así en 1959 por el psicólogo ruso B. V. Belyaev. Este método se basa en un enfoque consciente en el aprendizaje de la lengua y en la asimilación de esta por medio de la actividad práctica de los estudiantes. Sus principios fundamentales señalan al lenguaje oral como medio principal para la enseñanza de la lengua (los estudiantes asimilan el material oralmente antes de leerlo y escribirlo), uso de medios visuales, auditivos y audiovisuales, y el énfasis en una secuencia de pasos metodológicos para formar habilidades lingüísticas. Este método se utilizó también en Cuba hasta finales de la década de los 80, y fue redimensionado a la luz del enfoque comunicativo por Dolores Corona (1988) para la situación específica de la enseñanza de lenguas en Cuba, fundamentalmente para el aprendizaje de los adultos.
Con sus fortalezas y debilidades, los métodos fundamentados en los aportes de otras ciencias como la psicología, la psicolingüística, y la sociolingüística, contribuyeron en cierta medida a dar forma a lo que se comenzó a llamar Programa Nocional-Funcional, como resultado del trabajo del Consejo de Europa en la segunda mitad de la década del 70. El Programa Nocional-Funcional no era un método ni un enfoque. Se trataba fundamentalmente de un micro-currículo de selección y dosificación de contenidos para un fin determinado. Las “nociones”, según Van Ek y Alexander (1975), son generales y específicas. Las generales son conceptos abstractos como la existencia, el espacio, el tiempo, etc. Las específicas se refieren a lo que se denominan contextos o situaciones, por ejemplo, salud y bienestar, educación, servicios, tiempo libre, etc. La parte funcional se corresponde con las funciones de la lengua. Los contenidos se organizan alrededor de funciones tales como identificar, informar, aceptar, pedir permiso, ofrecer disculpas, etc. Este Programa Nocional Funcional (PNF) sirvió de base para el desarrollo de libros de texto y materiales comunicativos en los cursos de lengua.
El PNF fue el precursor directo de la enseñanza comunicativa de las lenguas, pues a partir de sus principios de organización de los contenidos, y de lo mejor de los métodos y enfoques metodológicos precedentes, se sintetizó lo que se conoce como el Enfoque Comunicativo.
El enfoque comunicativo surge en la década de los 70 y fue aceptado paulatinamente en los años 80. Su amplia aceptación se debió en gran medida a que constituía una reacción contra los métodos tradicionales de enseñanza de lengua.
El enfoque comunicativo considera al lenguaje como un sistema para la expresión de significado, de propósitos funcionales en un medio interactivo de comunicación, promueve el uso de actividades que involucren una comunicación real, desarrollando tareas significativas y utilizando un lenguaje que es, a su vez, significativo para el que aprende. Se aborda la lengua en su realización social concreta.
En sentido general, en los últimos cincuenta años a todas luces, han primado tres enfoques en cuanto al diseño de los programas y la metodología de la enseñanza de lenguas.
Solución Teórica: Establecimiento de los fundamentos teóricos de una concepción didáctica del proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas orales de la lengua materna para los estudiantes de la carrera de la licenciatura en Derecho de la Universidad de Pinar del Río.
Solución Práctica: Una estrategia a través de la cual implementar una concepción didáctica propuesta para el proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas orales de la lengua materna que permita la solución de los problemas comunicativos de los estudiantes de la carrera de la licenciatura en Derecho de la Universidad de Pinar del Río, en la asignatura Redacción, potenciando los modos de actuación
Sistema de acciones y operaciones que le permitan comunicarse de manera oral en situaciones contextualizadas a través de la argumentación y exposición en función de sus modos de actuación profesional (detectar, investigar e intervenir) y desarrollo personal.
Está ligada a un conjunto de categorías, organizadas a partir de principios que la sustentan.
A. Valle Lima (2007)
Concepciones didácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje son las variadas formas en que se presentan las relaciones entre los componentes de este a partir de determinadas posiciones teóricas (filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas) en correspondencia con una realidad concreta.
Fernández Peña C. L. (2009)
Constituye una construcción teórica, abstracta del proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua materna conformada por ideas científicas y un sistema de componentes (personales y no personales) sistémicamente integrados que tributen a la formación integral del futuro profesional.
Principales ideas científicas de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de habilidades comunicativas orales de la lengua materna en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Derecho en la Universidad de Pinar del Río.
1. El desarrollo de habilidades comunicativas orales en el profesional del Derecho, tiene como centro el proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter de sistema, estructurado sobre la base de componentes personales y no personales.
2. El desarrollo de habilidades comunicativas orales en el profesional del Derecho, tiene como centro el proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter de sistema, estructurado sobre la base de componentes personales y no personales.
Problema: Necesidad de formar un profesional con habilidades de comunicación oral que le permita alcanzar un buen desempeño en las instituciones jurídicas.
Objeto: Proceso de desarrollo de habilidades comunicativas orales de la lengua materna.
Objetivo: Que al finalizar el curso los estudiantes sean capaces de comunicar oralmente temas de interés académico y profesional, establecer relaciones interpersonales sobre la base de una correcta comunicación oral, teniendo en cuenta las esferas y modos de actuación del jurista.
Métodos: Método expositivo-ilustrativo y trabajo independiente con enfoque comunicativo mediante variedad de textos y tareas especializadas.
Formas: Conferencias, clases prácticas, talleres.
Medios: Medios audiovisuales, libro de texto y guía didáctica.
Evaluación: Diagnóstico inicial y final, evaluación frecuente, evaluación parcial y evaluación final.
El desarrollo de las habilidades comunicativas orales de la lengua materna a partir de un enfoque interdisciplinario que permita la formación de estas con las habilidades profesionales del licenciado en Derecho, en formación.
La autora agradece la colaboración de investigadores del Centro de Idiomas de la Universidad de Pinar del Río, para la realización de esta investigación.