Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación

Volumen VI (enero-junio 2019), Nº 2, pp. 37-45

http://dx.doi.org/10.26423/rcpi.v6i2.255

La lectura hipertextual como caso del modo de pensar complejo

The hypertext reading as a case the way to think complex

Luis J. Nascimento1

Irma G. Rodríguez-Hernández2

1Universidad Estatal Península de Santa Elena. La Libertad-Ecuador. lnascimento@upse.edu.ec

2Investigadora independiente. La Libertad-Ecuador.

RESUMEN

El presente trabajo es una reflexión a partir de los aportes del Dr. Gabriel Ugas y Edgar Morin, referentes a la complejidad y éstos aplicados al campo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Cabe destacar que, en el quehacer educativo, sobre todo de la escuela básica, se percibe que el uso de la informática, como herramienta educativa, está teniendo cada vez más un espacio bien importante, por cuanto que son los mismos estudiantes quienes interpelan al mismo educador y hacen que éste sienta el imperativo de actualizarse en el uso de estas herramientas. A pesar de ello, también sabemos que, en muchas escuelas, la presencia de una sala de informática no es más que una “figura decorativa” para vender la imagen de que es una institución excelente y al día con los avances contemporáneos. Interesa presentar en este espacio de reflexión, cómo el estudiante construye su conocimiento, una vez que entra en el mundo y lógica de la informática, especialmente en la lectura hipertextual, a la que es invitado una vez que se conecta al ciberespacio.

Palabras clave: hipertexto, uso de las TICs, lectura, imagen, escuela.

ABSTRACT

This paper is a reflection of the contributions of Dr. Gabriel Ugas and Edgar Morin, related to the complexity and these applied to the Information Technology and Communication (ICT) field. It should be noted that in the educational task, especially in basic education schools, it is perceived that the use of the computer as an educational tool, is having an increasingly important space. The students are the ones who challenge the educator and make him feel in need of updating the use of these tools. In spite of this, we also know that, in many schools, the presence of a computer room is just a “decorative figure” to sell the image that it is an excellent and updated school. In this space of reflection, it is important to present how the student builds his knowledge, once he enters to the computer science world, especially in hypertext reading, which he feels invited once he gets connected to the cyberspace.

Keywords: Hypertext, use of ICT, reading, image, school.

Recibido: 24/08/2018; Aceptado: 20/09/2018; Publicado: 21/12/2018

1. La lectura hipertextual como caso del modo de pensar complejo

Aunque no consciente del todo, un niño que se coloca frente a un computador, sea para buscar información, hacer una tarea o simplemente jugar, entra de inmediato en un mundo totalmente diferente al que regularmente está acostumbrado a vivir y leer. Especialmente cuando hace uso de la Internet. Nos referimos a la lectura hipertextual, entendida como contraria a la lectura lineal a la que todos estamos acostumbrados hacer desde el momento que comenzamos nuestro proceso de alfabetización, en cualquier escuela, gracias a la “orientación” del docente.

La escritura en el hipertexto es indisociable de la modalidad de la lectura ya que el lector tiene dos opciones: o se convierte en un detective del sentido del autor o bien construye su propio orden del discurso de acuerdo a su experiencia intelectual y vivencial (Wirth, 1998)1.

El lector re-significa al autor no sólo por la arborescencia del pensamiento no lineal, sino también porque operan los procesos de la recepción y se agregan las particularidades de la red: la literatura colectiva, los poemas virtuales y la telepresencia discursiva.

El proceso de lectura implica una actitud consciente acerca de la interpretación constante del texto, a partir de las relaciones que se evocan en la historia personal del lector, así como de las intersecciones con otros textos implícitos o explícitos. Esta situación ocurre en el libro impreso, con mayor razón el hipertexto aparece construido como un collage textual, virtual; compuesto por numerosas lexias (bloques de texto, imágenes estáticas o en movimiento, o bien sonidos) vinculadas electrónicamente por múltiples caminos, cadenas o trazos en los sitios web (Landow, 1999)2.

El hipertexto se asemeja al rizoma, concepto tomado por Deleuze y Guattari3 de la biología, para explicar la composición desestructurada de la relación que existe entre lexias textuales. El rizoma es tejido desestructurado compuesto por nodos de enlace, es una retícula multidimensional, un árbol que sólo se puede comprender en su totalidad a partir de su propia raíz. Es el modo de relación entre objetos que sólo son relacionados a partir de la intencionalidad puesta por los sujetos interpretantes.

Sin embargo, la lectura rizomática es propia de Internet en el sentido que los márgenes del libro desaparecen hasta producir cambios en los modos de la lectura convencional. Por ello se habla de una lectura topográfica sobre un planisferio del conocimiento hipertextual, es decir, el problema de orientarse dentro del mapa rizomático de la semiosis equivale al problema de quien lee un mapa sin conocer su propia ubicación dentro de él1.

Citando a Ugas4, “los rizomas no siguen un eje genético estructurado reproducible infinitamente a partir de una estructura que codifica, o calcos, sino que constituye un mapa con múltiples entradas”. (p. 40) El proceso de lectura hipertextual se encuentra entre la capacidad de descubrir el sentido de la intertextualidad a partir de una actividad detectivesca y la democracia semiótica (Fiske, 1987) o la autodeterminación del lector. Ambos procesos están en permanente sincronía; el navegante de Internet es en sí un observador de los nexos propuestos por la “lectura preferente” del autor, por tanto, hipotetiza acerca de la relación entre el objeto (el texto) y su propia interpretación (interpretante). A este fenómeno, Charles Peirce lo denomina abducción, esto es, “una nueva descripción o una recontextualización del objeto”6. La abducción es el proceso mediante el que generamos hipótesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos sorprenden:

La abducción es aquella clase de operación que sugiere un enunciado que no está en modo alguno contenido en los datos de los que procede. Hay un nombre más familiar para ella que el de abducción, pues no es ni más ni menos que adivinar (guessing). Un determinado objeto presenta una combinación extraordinaria de caracteres para la que nos gustaría una explicación6.

En el pensamiento de Peirce, la abducción es un tipo de inferencia que se caracteriza por su probabilidad: la conclusión que se alcanza es siempre conjetural, es solo probable. Al observador, detective o investigador esa probabilidad llega a ser plausible, esa plausibilidad, en ese orgánico intuitivo es donde radica su validez y no en su efectiva probabilidad que tiene solo una influencia indirecta7. Esa es la actitud del investigador o detective, hipotetiza la clave de lectura del hipertexto...puede ser por aquí...es probable que el vínculo me lleve a tal resultado.

Esta lectura conjetural distingue un navegador avezado y uno neófito. El avezado “conoce” el lenguaje de la lectura rizomática, básicamente porque supone, hipotetiza o conjetura, en base a su experiencia, que el relato continúa en tal o cual lexia.

La sociedad post-industrial construyó un mundo en donde la indeterminación, el dinamismo y la multiplicidad de alternativas caracterizan el nuevo modo de vida. Los descubrimientos de la mecánica cuántica, la anti-materia, la incertidumbre, la complejidad y el desorden son parte de los procesos mentales que se deben entender en esta nueva época del desarrollo científico que anuncia el fin de la materia, el tiempo y el espacio, en su dimensión tradicional.

Por ello no es de extrañar que el hipertexto sea interpretado como el fin del pensamiento lineal, jerárquico, centralizado, unidimensional, único, unívoco. Se anuncia el fin de la dictadura de la autoridad, la sustitución del territorio como sustrato de identidad colectiva y la emergencia de la estética como principio de “estar juntos”.


Estas formas de entender el hipertexto provienen de la mirada posmoderna de las sociedades avanzadas, en las cuales emergen teorías que anuncian el fin del logocentrismo, la desaparición de lo inmutable, de lo permanente y de la obra acabada, finita y conmensurable. El pensamiento posmoderno no sólo anuncia el fin de las vanguardias, la muerte del libro y fin de la sociedad secular, sino también la emergencia de una actitud contempladora, hedonista, individualista y que trivializa los hechos humanos y los interpreta como espectáculo massmediático. En definitiva, anuncia la emergencia de una manera desinteresada de entender la historia.

En este contexto, el Estado llega a su fin como entidad organizadora del logos social y surge el Estado postnacional como territorio cultural en el cual las identidades se construyen a partir de los estilos de vida y los intereses temáticos más que sobre una visión univoca acerca de la cultura nacional. De esta manera es posible leer cierto relativismo con relación a los “datos”, como objetos observables, y la emergencia de lecturas en las cuales “no hay datos sólo existen las interpretaciones”. Inspirado en Niestzche, Klossowki (1986) plantea que:

“No hay original, el modelo de la copia es ya una copia, la copia es una copia de la copia; no hay más máscara hipócrita porque el rostro que encubre la máscara es ya una máscara, toda máscara es sólo la máscara de otra; no hay un hecho, sólo interpretaciones, cada interpretación es la interpretación de una interpretación anterior; no hay sentido propio de la palabra, sólo sentidos figurados, los conceptos son sólo metáforas disfrazadas; no hay versión auténtica del texto, sólo traducciones; no hay verdad, sólo pastiches y parodias. Y así hasta el infinito” (p. 26)

Esta aproximación filosófica adquiere sentido en el campo de la tecnología digital ya que gran parte de la producción orgánica en ese formato, trabaja bajo la perspectiva del simulacro. De esta manera, el modo de producción de las imágenes sintéticas conduce a dejar de lado las estructuras de función original, y copia, modelo y reproducción9 . Si bien Internet, es un sistema de transporte, su gran éxito no depende tanto de sus características técnicas sino de la apropiación social y cultural que han hecho de él millones de navegadores. Esto se debe, entre otras causas, a la arquitectura abierta y descentralizada de su lenguaje, el hipertexto. Según Piere Lévy (citado por Goncalves de Souza 2000)10, teórico del MIT (Massachussets Institute of Technology), el hipertexto cumple con los siguientes principios:

  1. la metamorfosis: la red está en permanente construcción y renegociación;

  2. la heterogeneidad: en la red encontramos en el proceso sociotécnico a personas, grupos, artefactos, fuerzas naturales, etc.;

  3. la multiplicidad: el hipertexto se organiza de un modo fractal, en donde cada nodo es una red en sí misma;

  4. la exterioridad: la red no tiene unidad orgánica, no tiene motor interno. Su crecimiento o disminución depende de un exterior indeterminado;

  5. la topología: el hipertexto funciona por proximidad, todo se disloca. La red no está en el espacio, ella es el espacio;

  6. la movilidad de los centros: la red no tiene centro ni periferia, ni arriba ni abajo, ni adentro ni afuera, ni pasado ni futuro.

A estos principios le agregaríamos el principio de la continuidad: la red no tiene pasado ni futuro, sólo el presente existe, no existe el “aquí y ahora”, sólo existe el “ahora”, el “aquí” ha desaparecido. Es decir, están ocurriendo cambios en la percepción del espacio y del tiempo, a través del mecanismo de representación digital (byte a byte) de la telepresencia virtual y de la simultaneidad o sincronicidad por medio de la interacción espacial.

Estas características son aplicables al hipertexto porque puede considerarse como uno de los cambios importantes de la realización del poder democratizante de la nueva tecnología de la información. Ted Nelson y J. Hillis Miller, y casi todos los que escriben sobre hipertexto, consideran que esta tecnología es esencialmente democratizante y que, por lo tanto, mantiene algún tipo de existencia liberada y descentralizada.

2. Modo de pensar complejo como originalidad

Si comparamos este fenómeno con el llamado modo de pensar complejo, entendido por Ugas4 como “hacia donde se orienta el pensamiento para vincular orden, desorden y organización” (p. 40), nos damos cuenta de que la lectura hipertextual no es otra cosa que un proceso a través del cual un individuo “organiza” su búsqueda y datos obtenidos de forma caótica, de acuerdo a su propio paradigma o modo de pensar. En medio del caos informativo, del desorden en la búsqueda, de las distintas formas de buscar la información... el instigador está dando respuesta a su principal interés personal.

Cualquier persona que acude a la lectura hipertextual, desde el momento en que comienza a indagar, pone en ejercicio una serie de elementos que conforman su “modo de pensar”, por cuanto se corresponde a sus intereses, acervo histórico, conocimientos adquiridos, experiencia vivida... De modo que frente a un mismo proceso de investigación acerca de un determinado concepto, cada persona hará el recorrido que ella considere pertinente, importante, lógico...



Hacer esta reflexión a partir de algo tan simple, tiene como finalidad explicar el por qué en educación, no podemos simplificar lo complejo, es decir, creer que cada estudiante es “uno más” del montón y, por lo tanto, piensa como todo el mundo, no tiene originalidad, intereses propios, curiosidad, acervo... A partir de estas premisas, el educador tiene como tarea “adoctrinar” a sus estudiantes ya que no es capaz de entrar en su “modo de pensar”.

Como afirma Ugas4 “imagen e información tecnologizada conforman una cultura que se aleja de la fijada por los manuales escolares y de la pedagogía que los consideró como instrumentos esenciales. Los nuevos medios generan saberes e información, pero, sobre todo, colocan la urgencia de un replanteamiento de lo que estamos haciendo en la escuela.” (p. 60) Por su parte, Morin11 explica la complejidad como algo que nos aparece como incertidumbre, irracionalidad, angustia y como desorden. Ejemplo de ello es la física cuántica al desmontar la creencia de la física determinista, por lo que las nociones de orden y ley son necesarias pero insuficientes. La relación ordendesorden-organización no es solamente antagónica, es también complementaria y en esta dialéctica es donde se encuentra la complejidad. Por lo tanto, hay un principio de incertidumbre en el corazón mismo de la lógica.

En la historia de la filosofía la noción de complejidad no se encuentra ni en su tradición. Pero todos los pensadores filosóficos han elaborado una concepción de los que hoy se concibe como complejidad para la visión del mundo (Heráclito: enfrentar las contradicciones; Aristóteles: ligar los saberes que se encuentran dispersos sobre la ciencia; Platón: un mundo de los fenómenos detrás de otro).

Tampoco se encuentra en la visión científica. La ciencia clásica, a partir del siglo XVII, rechaza la complejidad porque la confusión es una cosa muy superficial cuando se encuentra la verdad en categorías muy sencillas y evidentes. Los principios fundamentales de la ciencia son:

  1. Determinismo absoluto y generalizado (Laplace)

  2. Principio de deducción: buscar los elementos primeros (células)

  3. Poder de análisis y deducción.

Complejidad significaba “estoy confuso” (es una incapacidad del conocimiento). Por eso es rechazado porque el determinismo trae la certidumbre. El conocimiento analítico trae conocimientos muy sencillos, por eso las leyes surgen de los conocimientos superficiales y sencillos. Las disciplinas dan una invisibilidad del tejido común o complejidad. La complejidad se siente desintegrada de las disciplinas separadas.

Complejidad en su origen: complexus: tejido común. Llegó a la conciencia por la termodinámica en el siglo XIX: el desorden es irreducible. Se hizo presente en los matemáticos e ingenieros, aislados de las ciencias físicas y naturales. Complejidad es una forma de verificar la diversidad que se encuentra en un sistema, entendido como la unión de dos uniones: unidad y diversidad. Complejo es unir las dos nociones. Evolución y selección natural, por ejemplo.

A través de la microfísica y la física cuántica llegó la necesidad de tratar de la incertidumbre, la confusión y se empieza así una primera revolución científica. A partir del siglo XX las nociones de catástrofe, fatalidad, caos... empiezan a ligarse con la noción de complejidad.

Cada sistema se puede decir que es complejo por su organización. Por ejemplo, (H2O) son dos elementos unidos pero la organización de la molécula trae a la vista que el hidrógeno sólo y el oxígeno no dan el agua por separado. No hay una sustancia vital, pero hay una organización vital, un modo de ligar los elementos físicos y químicos y ésta es más compleja. La organización trae nuevas complejidades.

Es un error pensar que la noción de ley en la ciencia agota la verdad del pensamiento. La nueva ciencia cree en la ley, pero también en la organización social.

3. Tecnología e imagen

Además de la lectura hipertextual, es importante tener presente en este pensamiento complejo la presencia de la imagen en el uso de las TICs, por cuanto éstas generan un nuevo espacio social denominado “sociedad en red” también denominada cibercultura. Así como la ciencia y la tecnología tuvieron gran influencia en la producción industrial, las tecnociencias influyen en las infosociedades. Ya que las imágenes tecnocientíficas están cargadas de valores empresariales, militares, políticos. Es el llamado tercer entorno.

La tecnociencia no se limita a explicar el mundo sino a transformarlo a partir del control y dominio de las sociedades. De ahí que los lenguajes de la tecnociencia son lenguajes para la acción. La función principal de las imágenes tecnocientíficas consiste en conformar las mentes de los infociudadanos y configurar los sistemas de organización de las nuevas sociedades. De ahí que podamos afirmar que genera nuevas formas culturales en particular las industrias multimedia.

La tecnociencia se caracteriza por un pluralismo axiológico que permite la satisfacción parcial de unos y otros sistemas de valores. Supera las fronteras geográficas y políticas (televisión, telefonía móvil, internet). La racionalidad tecnocientífica está basada en objetivos y valores mucho más complejos que la mera ciencia y epistemología.

¿Qué importancia tiene todo esto para la educación? Responde Ugas4:

  1. La imagen tiene su propia configuración de signo icónico difererenciado y diferenciable del objeto y, por ello, ni similar ni análogo a este; eso explica por qué la realidad es una cosa y su imagen otra;

  2. Toda imagen es una forma de abstracción; por eso posee una dosis de arbitrariedad;

  3. El icono es un texto para cuya comprensión no son necesarios procesos de lectura preestablecidos, puede no poseer las propiedades del objeto que representa, sin perder por ello su iconocidad;

  4. La imagen es un texto y en su lectura el sujetoagente descubre particularidades culturales para su interpretación y reconstrucción.

En una palabra, la imagen no es estática ni acepta un único sentido. Estamos inmersos en una sociedad icónico-oral que nos cuestiona e interpela como educadores y nos debe llevar a una nueva forma de educar, nuevas formas de entender, comprender e interpretar la enseñanza misma.

Merleau-Ponty12 nos ubica en este sentido con la siguiente afirmación:

“el sabio de hoy no tiene ya, como el período clásico, la ilusión de acceder al corazón de las cosas, al objeto mismo. En este punto, la física de la relatividad confirma que la objetividad absoluta y última es un sueño, mostrándonos cada observación estrictamente ligada a la posición del observador, inseparable de su situación, y rechazando la idea de un observador absoluto” (p. 75).

3.1 ¿Una pedagogía de la imagen?

Desde 1969, en la Reunión Internacional de Expertos en Información, convocada por la UNESCO se planteaba: "El flujo de información que los jóvenes reciben hoy día, fuera del marco de su escolaridad normal cuestiona el contenido de los programas escolares"13. El niño pasa durante su escolaridad (aproximadamente 13 años) cerca de 15000 horas viendo televisión y 11500 en la escuela. Alguien ha calificado la televisión como el "primer plan de enseñanza". El segundo es la escuela14.

La propia UNESCO señala, además, cómo en la actualidad el concepto de alfabetización se ha ampliado y se habla, entre otras, de la alfabetización en los medios de comunicación. Muchos de estos medios trabajan sobre la base de la imagen.

En el mundo de hoy, las imágenes juegan un importante rol en la educación de las nuevas generaciones. El cine y la televisión son medios de gran valor en los procesos educativos. El video, que es mucho más joven, pero se considera, en la época actual, como un medio principal de comunicación audiovisual a nivel mundial, también se suma como medio educativo.

3.2 ¿Qué entender por imagen?

Remitámonos a algunos criterios usados por especialistas:

Vicente González Castro15 dice: "Imagen es la representación de una cosa, por medios gráficos o fotográficos. Representación subjetiva en la mente del hombre de los fenómenos y sucesos de la realidad objetiva".

Lorenzo Vilches16 en su artículo Teoría de la Imagen, Pedagogía de la Imagen señala: "Las imágenes no son siempre reproducción de nada, sino que forman parte de las formas de producir significados en la sociedad, al igual que la lengua, o las matemáticas, pero cuyo modo de producción tiene unas características propias que corresponden a los elementos de motivación y semejanza." (p.83) También dice: "En una imagen está concentrada la tecnología, el conocimiento y la percepción que la tradición y la educación de una sociedad permitan utilizar como significación y comunicación de algo." (p.56)

Miguel Fonseca afirma: "La imagen es siempre una realidad en sí misma, pero distinta de la realidad que refleja. La imagen no es la realidad; pero tampoco un sustituto de la realidad. La imagen es únicamente representación, reproducción, copia o modelo de la realidad (...) Imagen es, ante todo, imagen del mundo, lo que permite definir su grado de iconicidad. Es portadora de información por lo que ella muestra y por la manera en que lo muestra". (En Escudero, 1990)17.

A través de la imagen nos comunicamos, la imagen "dice". Tiene mucha relación con el lenguaje en cuanto al aspecto lógico y se habla de la imagen como lenguaje, como la capacidad para reproducir e imitar la realidad, en ocasiones como sustitución de la palabra escrita. La imagen como lenguaje tiene que ver con su aspecto icónico, como dispositivo de significación y de comunicación18.

Es la iconicidad una de las características más destacables de la imagen, entendiendo como tal el grado de realismo o semejanza con el objeto que representa, no solo externamente sino teniendo en cuenta su contenido cultural. Así un icono es un signo que representa una cosa que tiene significación. De ahí que se plantee que el lenguaje icónico, es el lenguaje de la imagen. Hoy es por tanto evidente la necesidad de educar a los niños, jóvenes y ¿por qué no? a los adultos, por medio de imágenes para que con esta práctica puedan comprender mejor, los mensajes que nos llegan por esta vía y contribuir al aprendizaje.

La lectura de la imagen no se produce igual que la lectura del lenguaje escrito, donde las unidades de la cadena lingüística se van sucediendo unas tras otras. En la lectura de la imagen no existe un orden y cada lector tiene su modo. En la imagen se dan formas, tamaños, colores, posiciones en el espacio líneas, texturas, iluminación, entre otros, que en su interrelación ofrecen uno u otro mensaje. "Los textos visuales son ante todo un juego de diversos componentes formales y temáticos que obedecen a reglas y estrategias precisas durante su elaboración. Esta estrategia se constituye en un modo de organización de la recepción del espectador" (op. Cit.) (p. 94)

Pero el texto visual no está constituido solamente por un sistema de expresión, sino también por un sistema de contenido. Ambos se dan inseparablemente, de ahí que en la lectura de la imagen también influye el nivel de conocimientos del lector, en relación con el tema tratado. Es muy importante la forma, pero en estrecha relación con el contenido. De lo contrario no llega a comprenderse el mensaje.

En la medida que el lector sea capaz de entender los signos, será capaz de entender toda la información de ese mensaje a través de imágenes.

3.3 Imagen en el contexto educativo

La imagen ha llegado a ser de tanta importancia en el contexto educativo que se habla de una Pedagogía de la Imagen y de una Pedagogía por la Imagen. El uso de una u otra preposición determina el sentido.

La Pedagogía de la Imagen se refiere al estudio del texto, de los elementos que la constituyen y que nos dan un todo. ¿Qué es lo que nos dice la imagen, qué descubrimos, cuáles son las intenciones del autor? ¿Qué leemos en ese mensaje dado por imágenes?

La Pedagogía de la Imagen permite extraer de las imágenes su significado, permite entender el mensaje, nos enseña a leer imágenes. A través de la Pedagogía de la Imagen se logra que el estudiante se familiarice con el lenguaje de las imágenes y sea capaz de verlas en su más amplio sentido.

La Pedagogía por la Imagen, por su parte, es más específica, ya que tiene como base la instrumentación de la imagen con fines pedagógicos. El objeto de reproducción como instrumento, como medio.

La Educación de la imagen es el proceso educativo dirigido a desarrollar la capacidad de descifrar mensajes ofrecidos por medio de imágenes. Se da a través de toda la vida y en él deberá jugar un importante papel, la escuela, si bien intervienen otras instituciones y organizaciones políticas y culturales, la familia, los medios de difusión masiva.

La Educación por la imagen es el proceso que incluye la educación de la imagen, y la orientación pedagógica del uso de los medios basados en imágenes. Un aspecto muy importante de la misma es la actitud crítica asumida ante los mensajes recibidos. Debe darse en los centros formadores de profesores y de personal calificado en la comunicación y sus medios.

La educación por la imagen es un proceso, la cultura de la imagen es un resultado. Si el 83% de los conocimientos se adquiere por la vista y el 11% por el oído se evidencia la ventaja de utilizar los medios que combinen la imagen con el sonido, los llamados medios audiovisuales, en el proceso docente educativo. Además, se ha demostrado cómo la retención del aprendizaje es mejor si se utilizan métodos apoyados en este tipo de medios19.

El cine, en el contexto educativo, es un poderoso medio para el aprendizaje. Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran sus valores, entre otros que:

3.4 Saber leer otros lenguajes

Enseñar a leer significa iniciar al niño en la lectura alfabética, esto es lo que quiere decir literalmente alfabetizar. Decimos que un niño es capaz de leer cuando empieza a comprender el código escrito y a expresarse mediante él.

Más que al fin de la lectura, estamos asistiendo a una profunda mutación de las formas de leer. Los avances recientes en las tecnologías digitales han servido como catalizadores para precipitar esta crisis, que no es solo de la lectura, sino más bien de una manera particular de leer. Más que a la agonía del lenguaje escrito, estamos asistiendo a la aparición de nuevos modos de escribir y de leer.

Se hace mucho más interesante explorar cómo el desarrollo de nuevos medios de comunicación trae consigo la aparición de nuevos lenguajes, de diversas formas de representación y modos diferentes de sentir, de ver y de decir.

Más que instrumentos que sirven para facilitar o acelerar la comunicación, los medios son, ante todo, ‘configuradores´ de nuevos lenguajes. Cada medio tiene un lenguaje propio para representar el mundo. Pero más que una simple copia de la realidad, esta representación es una forma particular de ver y comprender. Los medios no solo comunican los hechos, sino que los crean.

A través de estos nuevos lenguajes, se están diciendo cosas diferentes, se tocan temas de los que antes no se podía hablar públicamente, se muestran facetas desconocidas de un mundo que ya creíamos haber descubierto del todo.

En la esfera del lenguaje, uno de los cambios más drásticos que ha traído consigo esta revolución en las tecnologías de la comunicación ha sido el redescubrimiento de la imagen. La televisión volvió a poner en primer plano este lenguaje que la humanidad utilizó por milenios, pero que había sido desplazado de ese lugar por el advenimiento de la escritura y de la imprenta. No hay que olvidar que las primeras escrituras son llamadas pictográficas, precisamente porque eran dibujos simplificados de las cosas que representaban.

La escuela no puede seguir siendo indiferente ante la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales y telemáticas) que hoy circulan, de estos nuevos saberes y lógicas que se escapan al control del maestro y que constituye un poderoso medio de socialización, de transmisión de valores, pautas de comportamiento y estilos de vida. En su proyecto educativo, la escuela debería incorporar como objeto de estudio los relatos y las estéticas audiovisuales y no limitar al uso de los medios de función instrumental, es decir, a su utilización como simples ayudas de proceso pedagógico.

Al Profesor Martín Barbero1, investigador de la universidad del Valle, le debemos uno de los análisis más profundos que se han hecho sobre los desplazamientos producidos por las nuevas tecnologías de la comunicación.

“Forma parte del conjunto de gestos que es indispensable hacer para que el rostro, o mejor, la fachada de la educación, cambie dejando el resto igual. Son gestos dirigidos más hacia afuera que hacia adentro, es el prestigio del colegio lo que se vería comprometido con la ausencia de ciertas tecnologías comportadoras en sí mismas de un status moderno y por tanto modernizador.” (p. 84).

La noción de texto, circunscrita por mucho tiempo a los textos escritos, se ha extendido también a los otros lenguajes: una telenovela o un noticiero, un concierto de rock o de música clásica, una canción, una ceremonia religiosa o un evento deportivo, deben ser considerados también como textos, es decir, sistemas de signos que se le presentan al lector como objetos de lectura.

El lenguaje audiovisual les ha permitido a estas personas no solamente tener acceso a expresiones de la cultura que antes estaban reservadas por una élite, sino también compartir nuevas sensibilidades, relatos y formas de sociabilidad.

Los nuevos lectores nos están revelando también nuevas competencias lectoras. En un artículo titulado “Descifrando los códigos de la televisión: el niño como antropólogo”, Howard Gardner (1987)21, investigador de la universidad de Harvard, muestra cómo, cuando un niño ve televisión, lejos de ser un receptor pasivo, está realizando un acto de lectura muy complejo, en el que tiene que aprender a leer el lenguaje visual utilizado por la televisión (como los planos o el montaje), descifrar las reglas que diferencian la televisión comercial de la pública, las motivaciones que están detrás de los anuncios comerciales, analizar el carácter de los distintos canales, los programas en vivo de los pregrabados. Estas tareas, afirma Gardner21, intimidarían hasta el más eximio etnógrafo.

En otros campos, las personas que interactúan a diario con el computador tienen que desarrollar una gran velocidad de lectura y una gran concentración para manejar varios programas simultáneamente. En la ciencia médica, los avances en la tecnología de las “imágenes diagnósticas” suponen una competencia muy avanzada de parte del que las lee, para interpretar correctamente el lenguaje de las imágenes que proyectan los escáneres o los dispositivos para hacer ecografías.

Las nuevas tecnologías están cambiando los modos de escribir. El hipertexto, tema ya presentado anteriormente, es una nueva forma de escritura que reemplaza la lógica lineal por una estructura en forma de red, y que da lugar a una lectura eminentemente interactiva. En el hipertexto, en lugar de seguir un solo trayecto de lectura, el lector está ante múltiples opciones; puede comenzar por cualquier punto y saltar de texto en texto, lo mismo que hace el televidente con su control remoto. Esto da como resultado una lectura muy diferente a la que se impuso con la cultura del libro; quizás por eso ya no se habla de leer, sino de navegar.

Casi nunca se ha visto que una nueva tecnología haya aniquilado la anterior; más bien ha producido en ella profundas transformaciones: la fotografía modificó la manera de pintar (¿el impresionismo no es una rebelión contra el retrato?); el teatro y la literatura incorporaron elementos del cine.

Lo mismo podríamos decir del libro: no estamos asistiendo a su muerte sino a su transformación; no se trata de la extinción de la Galaxia Gutenberg, sino de su integración a una constelación mucho más grande. Como escribe Umberto Eco (1992)22, “Ni la escritura es el bien ni la imagen el mal”. Eco se ha referido permanentemente en sus escritos a la relación entre la escritura y la imagen y ha propuesto una relación sinérgica entre los dos lenguajes. “Hablar de una guerra entre lo visual y lo escrito me parece un tema totalmente superado; lo que necesitamos analizar es, por el contrario, la sinergia entre estos dos lenguajes.” (p. 45)

Una cosa es cierta: el libro ya no será más el centro del universo cultural, como lo fue durante un tiempo muy largo, tanto así que configuró toda una manera de pensar y una pedagogía centrada también en la enseñanza y el aprendizaje de los textos, que ha dejado su impronta en

Congreso Nacional de Lectura, Santa Fe de Bogotá, Fundalectura, 1997, p.153-167.

la escuela hasta nuestros días. En el nuevo entorno creado por las tecnologías de la información, el libro no podrá seguir siendo el texto único de la escuela, ni el único eje en torno al cual giren todo el currículo y las prácticas pedagógicas (de hecho, el libro informativo y los manuales de enseñanza ya están empezando a ser sustituidos por la tecnología informática.) En un modelo educativo que incorpore de una manera inteligente las nuevas tecnologías, el libro de texto será sólo un elemento más dentro de un entorno en el que circulan otras formas de comunicación.

No podemos seguir viendo los medios de comunicación y las nuevas tecnologías informáticas como a fantasmas que acabarán por derrotar la lectura cuando, por el contrario, la están enriqueciendo. Lo que ha ocurrido con el surgimiento de estas tecnologías es una explosión de nuevos lenguajes y formas de comunicación capaces de registrar nuevos relatos, de lógicas, saberes y sensibilidades diferentes; este fenómeno ha desencadenado una expansión del universo textual, una redefinición de los públicos lectores y una transformación de los modos de leer.

Pero, ante todo, lo que todas esas mutaciones en el entorno tecnológico nos están indicando es que llegó la hora de cambiar nuestra estrecha mirada sobre lo que significa leer y escribir en una sola galaxia.

4. Conclusión

El presente trabajo ha hecho entender lo complejo del tema sobre el uso de las TICs y el quehacer educativo. En tal sentido, más que llegar a una conclusión, creemos haber llegado a sentir la necesidad de seguir profundizando y analizando aquellos elementos que están inmersos en esta amplísima problemática. Especialmente en el contexto educativo de nuestro país (Venezuela) en donde la mayoría de nuestros educadores, especialmente del sector público, debido a su misma situación económica, social, cultural... en lugar de sentirse llamados a innovar frente a los imperativos de nuestra sociedad y de sus educandos, se sienten agredidos en su dignidad y desmotivados a todo lo que sea cursos de actualización, implementación de nuevos diseños curriculares...

Asimismo, ha sido un espacio de reflexión que nos ha servido para percibir la importancia de buscar la relación interdisciplinaria entre las diferentes áreas del conocimiento y cómo el proceso de construcción de este es tremendamente complejo. No porque sea complicado, sino porque implica una serie de elementos que no siempre tomamos en cuenta a la hora de su análisis.

Haber entrado en la lectura y profundización del tema, ha sido muy útil como educador y facilitador de futuros educadores. ¿Cuántas veces, en nuestra labor profesional, hemos sido muy “simplistas” al abordar la epistemología en el campo educativo? No obstante, nunca es tarde cuando percibimos que de eso se trata, de seguir buscando, seguir investigado, seguir construyendo.

Por último, hablar de hipertextualidad no es más que hacer énfasis en la necesidad de respetar, por parte del docente, la manera original de nuestros estudiantes al momento de construir su propio conocimiento.

Glosario

Desde nuestra visión como educadores, es importante tener claro algunos conceptos dentro de la plataforma de las Tecnologías de la información y de la comunicación (TICs). Algunos de ellos son:

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1 El texto también fue reproducido en Hojas de lectura,

Número 44, febrero de 1997. Ver también, del mismo autor,

Des-centramiento del libro y estallido de la lectura”, en Lectura y nuevas tecnologías, Memorias del Tercer