Recibido: 12/03/2018
Aceptado: 12/06/2018
Publicado: 20/06/2018
DOI http://dx.doi.org/10.26423/rcpi.v6i1.249
Marco teórico
En las consideraciones de Larrea (2014) acerca de la formación e integración del personal académico en las universidades ecuatorianas se refiere a que “los docentes de las universidades en su mayoría no cumplen con los niveles de cualificación y titulación que la Ley Orgánica de la Educación Superior (LOES) exige y que el proceso de formación de los docentes para el cumplimiento de los nuevos perfiles y funciones que las IES necesitan, no está lo suficientemente consolidado, se invierten recursos en cursos con paradigmas desactualizados y centrados fundamentalmente en metodologías didácticas, que difieren de los parámetros de desempeño planteados por la LOES y sus normativas”.
Esta situación tiene por lo tanto un reflejo en el comportamiento didáctico de los profesores a la hora de impartir sus materias y de desarrollar el currículo para los que trabajan en las universidades.
En la actualidad, en los circuitos académicos se apela con insistencia a una ruptura paradigmática en el modelo educativo de las universidades y de la educación superior. La reforma en que se encuentra la universidad ecuatoriana actual lleva la impronta de lo que Morin (1999) identifica como “revolución paradigmática” o la llamada también, “reforma del pensamiento”. Existen definiciones derivadas de las diferentes teorías del aprendizaje y tendencias pedagógicas contemporáneas, que dan respuesta a esta pregunta. Desde esta perspectiva de análisis, pueden señalarse aquellas que pertenecen a grandes figuras mundiales que se han dedicado a su estudio, y por tanto son clásicas en el tema, a continuación se exponen algunas de ellas:
Según Vigotski (1978) “El aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de realización individual como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el alumno asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, subyacen, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social.”
Ausubel (1991) introduce el concepto de Aprendizaje significativo. “Aprender es una adquisición permanente de cuerpos estables de conocimientos y de las capacidades necesarias para adquirir tales conocimientos.”
Para el autor este proceso está condicionado por varios factores, entre ellos por la significatividad lógica y psicológica del material de aprendizaje y por la disposición del sujeto que aprende.
Al mismo tiempo dichos factores sólo se dan si el nuevo contenido de aprendizaje cobra nuevo significado para el estudiante. Ello quiere decir que para poder contrastar los nuevos contenidos, el sujeto recurre a sus ideas previas sobre el tema en cuestión y trata de contrastar los aprendizajes con ellas.
Según este autor, en la medida en que los conocimientos que se poseen sean más disonantes con los nuevos, resultarán más significativos y entonces habrá mayores posibilidades de que cobren significado y se integren al sistema de conocimientos construidos.
La descripción de las relaciones internas entre el pensamiento y el lenguaje es otro aporte de Vigotsky al desarrollo de las ciencias psicológicas y a las teorías que sustentan el proceso de aprendizaje. Al considerar el papel del lenguaje como modo de representación de la realidad y al mismo tiempo como la forma de concretar y expresar las adquisiciones fundamentales de las personas en el devenir de su pensamiento, se puntualiza en su función de representación y al mismo tiempo de medio de comunicación y emisión de mensajes.
Por ello es importante que los profesores conozcan y profundicen no solo en las ideas previas de los estudiantes, sino en las teorías implícitas de los mismos para poder conducir de manera más eficiente el proceso de construcción de conocimientos.
La Didáctica es considerada una rama de la Pedagogía que se encarga de estudiar los componentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje que facilitan la apropiación o construcción de conocimientos, habilidades y actitudes. No es exclusiva de la institución educativa, pues la misma siempre se enriquece desde las más disímiles experiencias de aprendizaje. El objeto de estudio de la Didáctica se ha ido ampliando y en la actualidad se ocupa, en el ámbito institucional, del estudio de la clase como forma organizativa, objetivos, contenidos, métodos, medios, la evaluación, los sujetos que aprenden y los entornos de aprendizaje. No como recetas ni un conjunto de reglas, sino vistas como un conjunto de ideas y conceptos que garantizan coherencia y entendimiento en el acto de aprender. El proceso de aprendizaje ha sido estudiado en profundidad, desde hace décadas.
Al analizar la Gestión Curricular de la educación superior Técnica y Tecnológica y de grado en Ecuador, Larrea (2014) se refiere a “Modelos pedagógicos con énfasis en contenidos repetitivos, irrelevantes, de “oficio”, de respuesta directa a los vaivenes del mercado, que dejan de lado al sujeto educativo y la integralidad de sus aprendizajes. La organización de los aprendizajes no es una prioridad, en la mayoría de las veces el aula es el único ambiente de aprendizaje, insuficiencia de modelos de formación ciudadana y de educación intercultural”.
El Art. 29 de la Carta Magna ecuatoriana señala que el Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural. La LOES (2010) en el acápite Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras refiere: “Son derechos de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras de conformidad con la Constitución y esta Ley los siguientes:
Ejercer la cátedra y la investigación bajo la más amplia libertad sin ningún tipo de imposición o restricción religiosa, política, partidista o de otra índole…”
Esta garantía es pleno ejercicio de su autonomía responsable, entendida como la facultad de la institución y sus profesores para exponer, con la orientación y herramientas pedagógicas que estimaren más adecuadas, los contenidos definidos en los programas de estudio.
Por lo tanto se garantiza la libertad investigativa, comprendida como la facultad de la entidad y sus investigadores de buscar la verdad en los distintos ámbitos, sin ningún tipo de impedimento u obstáculo, salvo lo establecido en la Constitución y en la presente Ley.
A menudo se confunde la libertad de cátedra con un falso beneficio que profesa: el docente es libre de hacer o decir lo que quiera y como quiera. Pero la libertad de cátedra está sujeta a ciertos límites. Se trata de un derecho del docente recogido en la Constitución y que en su origen en Europa protegía al profesorado frente a la censura del Estado, permitiendo que la enseñanza no estuviera dirigida por las doctrinas morales que regían en política.
El sentido último de esta libertad es reconocer el derecho a orientar su enseñanza de la manera que considere más conveniente en función de sus investigaciones y de las teorías científicas. De modo que la libertad de cátedra evita que se coarte la amplitud de enfoques y la formación de un criterio propio por los alumnos del nivel universitario. Vista de esta forma, no resulta contradictorio que se observen determinados principios en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como forma de actuación se identifican diferentes sistemas de principios didácticos, Silvestre y Zilberstein (2000); Labarrere y Valdivia (1988); Zankov (1975).
Según Labarrere y Valdivia (1988) los principios didácticos incluyen tanto la acción de los docentes como la de los estudiantes. Las autoras reconocen como principios:
Del carácter científico de la enseñanza.
Del respeto a la clase como principal forma organizativa en la institución educativa.
De la sistematización de la enseñanza.
Del carácter educativo de la enseñanza.
La planificación del aprendizaje como parte del desarrollo del estudiante.
De la asequibilidad. Los contenidos deben ser trabajados desde los niveles más simples del conocimiento a los más complejos.
Los objetivos o resultados de aprendizaje deben constituir la guía de las decisiones que se tomen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
De la relación entre la teoría y la práctica.
Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.
De la solidez de la construcción de los conocimientos, habilidades y hábitos.
De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente – educativo.
Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto”.
Del diagnóstico integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, y seguimiento de sus logros.
Es precisamente este sistema de principios didácticos lo que sirve de base a esta investigación. Al mismo tiempo que la didáctica se encarga del proceso de enseñanza de las ciencias y de las asignaturas del currículo, se desarrolla en un contexto educativo determinado, donde se forman valores. El valor no se aprende desde la lección teórica, sino que se construye en la experiencia vivida. Molina et al. (2008) refieren que los valores que deben fomentarse en la educación superior son: amistad, creatividad, libertad, alegría, autoestima, igualdad, humildad, respeto, dignidad, sensibilidad. Los autores de este trabajo consideran que si bien esos valores son deseables, es importante en el ámbito universitario reforzar los que a continuación se describen.
Según Moreno (2011) la educación superior tiene su propia concreción, por tanto, requiere una didáctica distintiva que posibilite el aprendizaje de los alumnos, en su mayoría adultos, con conocimientos y experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto personal y profesional. Aunque existen distintos enfoques y propuestas didácticas hay ciertos planteamientos que parecen más acordes con las exigencias que se plantean actualmente a las instituciones de educación superior en todo el mundo.
En el presente de la educación superior ecuatoriana resulta imprescindible manejar los documentos rectores para la planificación del proceso de aprendizaje. Unos provienen directamente de las normativas (Reglamento de régimen académico, Diseños curriculares) pero otros (Sílabos, Planes de clases, Aulas virtuales) son elaborados por los profesores, los que a su vez tienen su expresión en las clases que se imparten.
Las instituciones de educación superior están llamadas a garantizar la calidad de la educación y la enseñanza- aprendizaje, en sus centros, por lo que la actuación didáctica de los profesores se considera un indicador que es importante evaluar de forma continua por pares, los que a su vez se reconocen en los aciertos y errores de sus colegas. Al mismo tiempo constituye un elemento para la evaluación del desempeño docente.
Un primer eje a considerar, según Gimeno (1998), citado por Vain (1998) es “sugerir tres instancias en el desarrollo de la Evaluación de la Docencia Universitaria:
La docencia tomada como un componente de la función enseñanza que requiere ser visualizada por la institución, a los fines de mejorar su calidad. Estamos pensando en un aspecto a ser analizado en los procesos de autoevaluación institucional y evaluación externa de las instituciones de educación superior.
La docencia estudiada como aspecto de las políticas institucionales trazadas para el desarrollo de los recursos humanos. Estamos ubicando la evaluación en relación a la implementación de la Carrera Docente y por lo tanto situada en el marco de procesos como el Ingreso, Formación, Permanencia, Promoción, etc.
La docencia integrada a la actividad cotidiana de la enseñanza, en cuanto actividad que es desarrollada por determinados actores, en tiempos y espacios específicos, con ciertos efectos y resultados. Estamos apuntando a la evaluación que, operando al interior de la cátedra, puede contribuir a mejorar la enseñanza”.
El conectivismo, según la RAE (2010) tiene sus principios, que se deben entender de múltiples maneras, en primer lugar como “las proposiciones o verdades fundamentales por donde se estudian las ciencias o las artes y las normas fundamentales que rigen el pensamiento y la conducta”.
Es posible identificar algunos principios propuestos o interpretados por Siemens (2004) y otros seguidores. Por lo abundante de la información que existe en este sentido se mencionan a continuación algunos principios sin anexar una fuente concreta.
El aprendizaje y el conocimiento yacen en la diversidad de opiniones.
Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo
La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.
La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista.
La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante.
La integración de la cognición y las emociones en las decisiones es importante. El pensamiento y las emociones se influyen mutuamente.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializada. Un estudiante puede mejorar exponencialmente su propio aprendizaje si se conecta con otras redes existentes.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos, puede estar también en una comunidad, una red o una base de datos.
Este trabajo tiene como objetivo analizar los principales elementos didácticos que se manifiestan en la actividad docente de los profesores de la UPSE.
Método
Se utilizaron métodos teóricos para el análisis documental que sustenta este trabajo, como el análisis y la síntesis. Los mismos hicieron posible resumir las diferentes visiones acerca de la didáctica, sus principios y valores relacionados.
Como método empírico se utilizó el instrumento que se usa para la evaluación áulica por pares entre docentes de la UPSE.
Se estudió el 98% del claustro de docentes de la UPSE. Para ello se analizaron 494 evaluaciones de pares, tanto en su generalidad como en los casos específicos de las facultades. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación áulica, en este trabajo se toman como referencia los resultados generales de la universidad y las Facultades de Ciencias Agrarias, Ciencias Administrativas, Ciencias Sociales y de la Salud, y Ciencias de la Educación e Idiomas, en función de la cantidad de profesores y atendiendo a su pertinencia con este tema específico, como es el caso de la facultad de Ciencias de la educación e idiomas.
El procesamiento se realizó utilizando el programa Excel de Microsoft office.
Análisis de datos
Según Contreras (2016) “en los profesores existe un conjunto frecuente de creencias y creencias de actuación curricular, con respecto a qué enseñar (contenidos), cómo enseñar (metodología) y, qué y cómo evaluar (evaluación)”. De modo que en referencia a todos estos aspectos se evidencia que son observados por los docentes evaluados. El cómo enseñar es complejo para dichos profesores.